Hărțuirea școlară și dizabilitatea

almudena martorll Doctor de către Universitatea Autonomă din Madrid
Președinte, Fundația „A la par”
agresiune, sau agresiv, a primit un interes tot mai mare în ultimul deceniu, mergând de la a fi un subiect înțeles ca ceva care face parte din obișnuarea dintre tineri, a ritualul social, pentru a deveni o realitate care este preocupată și care trebuie abordată. DIV ID = „2EC4A41A5A”> Există multe definiții ale agresiunii, deși principalul numitor comun al tuturor este una care stă la baza înființării unei ierarhii; a funcției de agresiune ca demonstrație a puterii împotriva stratificării slabe și a elementelor ulterioare a grupului. Olweus (2013) – unul dintre principalii cercetători ai temei – conceptualizează-o ca o formă repetitivă și intenționată de agresiune care produce un dezechilibru al puterii – a se vedea tabelul 1 pentru mai multe definiții de agresiune -. DIV ID = „2EC4A41A5A „> Tabelul 1. Alte definiții de agresiune

Dawkings (1996) este un abuz de putere intenționată și nereacționată, efectuată de unul sau mai mulți copii, cu scopul de a provoca durere sau Disconfort într-un alt copil în mod repetat.

Olweus (1993, p.9) Un student este hărțuit sau victimizat atunci când este expus în mod repetat și prelungit în timp pentru a acționa negativ de unul sau mai mulți studenți.

Nansel et al. (2001) Un student este hărțuit atunci când un alt student sau un grup de studenți, spune sau face lucruri neplăcute. De asemenea, se agită când ceilalți se distrează în mod repetat de el sau de ea. Orice comportament fizic sau verbal care provoacă daune, cum ar fi punerea de porecle, lovirea, tachinarea repetată, zvonurile dăunătoare dăunătoare, importunar sau vid poate fi considerată o manifestare a agresiunii dacă persistă în timp și presupusa victimă trăiește traumatic ceea ce se spune sau a face. Situația

În timp ce căutarea și găsirea locului în grup este o funcție socială, când se face prin hărțuire dacă apar consecințe nedorite – Elogenic-, care a făcut un subiect care nu mai este doar studiu, ci de legislație în multe țări. Depresia, stresul post-traumatic, auto-injului și ideațiile suicidale, sinucidere, absenteismul (Young et al., 2011), sunt unele dintre consecințele care au fost deja identificate. Și, pe lângă acest impact negativ, psihologic și de sănătate (Nansel et al., 2001, Rigby, 2000), fiind o victimă a agresiunii școlare este legată de stima de sine scăzută, anxietate și depresie în stadiul adult, cu consecințele Impactul negativ asupra performanței viitoare și poziționarea socio-economică (Arseneult et al., 2010, Takiwaza et al., 2014). Toate aceste puncte, prin urmare, că agresiunea poate constitui o cale de generație nu numai de suferințe personale imense, ci de inegalități; O sămânță care poate fi, de asemenea, reprodusă în alte medii, cum ar fi mobbing-ul sau hărțuirea la locul de muncă sau crimele de ură (ChatzitheoChari și colab., 2015). Bullying poate lua moduri directe, cum ar fi acțiunile agresive fizice, verbale sau cibernetice (Didden et al., 2009) sau indirect, cum ar fi zvonuri defăimare sau excludere. Și, în special, de tineri cu dizabilități, Holzbauer și Conrad (2010) au extins tipologia pentru a include alte forme de agresiune ca marginalizare prin imitație, vorbește lent, ignorarea sau transformarea acestuia; Denigrarea prin grup, forțând ceva greșit, motte sau manete mimică; o agresiune, cum ar fi costisitor și mock, amenințări, tachinare și coarne. div id = „2C4A41A5a” studii de avertizare că până la unul dintre cei doi copii au experimentat diferite moduri de agresiune (agresiunea anuală Ancheta, 2017), sau că 18% admite că în luna trecută a fost victimă a hărțuirii în mod regulat (Chamberlain et al., 2010). Deși dacă mergem la definiții mai restrictive, datele pot coborî la 3% (Comunitatea Madridului, 2016). Și acei tineri cu dizabilități sau identificați ca LGTB sunt printre cei mai vulnerabili. Cursa și religia sunt, de asemenea, factori legați de vulnerabilitate. Pe scurt, se pare că joacă un rol esențial ceea ce Grupul identifică ca fiind „diferit” și că acesta pune într-un loc de putere și superioritate cărora stabilește ierarhia socială prin hărțuire.În plus față de aceste date din ancheta anuală de agresiune (2017), sex, vârstă, performanță academică, problemele relaționale și abilitățile sociale, stilul parental, etnia sau nivelul socio-economic, printre altele, sunt, de asemenea, variabile care sporesc vulnerabilitatea (Fox și Farrow, 2009, Wolke și Stew, 2012; Wolke și colab., 2001). div ID = „2EC4A41A5A”> dizabilități intelectuale specific în Domeniul de invaliditate intelectuală, avem deja mai multe studii, deși dimensiunile eșantioanelor sunt, de obicei, mici, care variază, de asemenea, datele găsite aparent, așa cum se întâmplă și în studiile generale. În funcție de definiția agresiunii angajate, a tipurilor de hărțuire incluse, a informatorului (victimă, colegii, familia, profesorii), a interviului utilizat, a vârstei de vârstă și, în caz de invaliditate, propriei lor Definiție și tipurile dvs. luate în considerare, găsim o mare variabilitate în date. Și după cum am subliniat, în principal datorită dimensiunilor eșantionului limitate, este dificil să se tragă concluzii în cazul hărțuirii școlare și al handicapului intelectual. DIV id = „2C4A41A5A”> cu totul, Cu excepția unor excepții, cum ar fi studiul național al lui Turner et al. (2011) o Rose (2010), dovezile predominante pare să concluzioneze că atât prezența handicapului intelectual, cât și a nevoilor educaționale speciale cresc vulnerabilitatea de a fi victimă a agresiunii (Baumeister et al., 2008). Rose și colab. (2011), după revizuirea a 32 de studii, a concluzionat că prezența agresiunii la studenții cu dizabilități intelectuale a depășit 50%, comparativ cu 30% găsită în restul studenților în studii similare; Fermierul (2013) a ajuns la concluzii similare, unde 30-60% dintre studenții cu dizabilități au fost victime ale hărțuirii școlare, comparativ cu 20-35% dintre alți studenți – a se vedea tabelul 2 pentru mai multe studii. Mai mult, vulnerabilitatea persoanelor cu dizabilități intelectuale este cunoscută de alte forme de abuz și abuz, cum ar fi fizic sau sexual (Martorell și Alemany, 2017). iv id = „2C4A41A5A” Tabelul 2 . Procentajele studenților supuși la agresiune

iv id = „78ca65E4F9”

67%

Christensen et al., 2012

div id = „92a4a1f11”> iv id = „8423591712 ” În literatura spaniolă și latină găsim un număr mai mic de studii, cu mai multe care reflectă cea mai mare prevalență a agresiunii între elev Cu dizabilități (Amemiya și colab., 2009 cu 736 de studenți din Peru, sau Sánchez și Cerezo, 2010 cu un eșantion de 426 de studenți din Murcia – numai 18 cu nevoi de sprijin -). Cu toate acestea, găsim ca Martos și regele (2013) că în Sevilia nu au găsit diferențe semnificative într-un eșantion de 627 de studenți, deși doar 19 dintre aceștia aveau nevoi educaționale speciale. Iar raportul Ombudsmanului, cu 3.000 de studenți, în revizuirea sa din 2007, din păcate nu a luat în considerare această variabilă. Modelul social al dizabilității În această privință, în această privință, studiile care analizează dacă indicarea dizabilității sau vizibilitatea acesteia crește vulnerabilitatea. Chatzitheochari și colab. (2015) a analizat datele longitudinale și naționale engleze, controlul factorilor de vulnerabilitate corelați cu dizabilitatea intelectuală – abilitățile sociale, sub soco-economice, supraponderale. Ei au concluzionat că, chiar eliminând aceste mascare posibilă, riscul acestor studenți a fost victimele a fost dublu față de colegii lor. Există multe alte variabile neanalizate care au concurent cu dizabilități și că ei înșiși au fost identificați ca factori de vulnerabilitate, cum ar fi modificările comportamentului, retragerea socială, problemele de comunicare, absenteismul … (Christensen et al., 2012). Aceste tipuri de studii pare să indice că, pe lângă caracteristicile personale care frecventează de obicei diagnosticul handicapului, construcția socială a dizabilității și a stigmatizării (Goffman, 1963) joacă, de asemenea, un rol în stabilirea acestor relații asimetrice.

hărțuire și incluziune școală

iv id = „2EC4A41A5a” și fără îndoială, subiectul percepe o relevanță și mai mare cu progresul a angajamentului față de incluziunea educațională, în cazul în care agresiunea devine o problemă centrală care ar trebui să facă parte din planurile elevului cu dizabilități. După cum am văzut, studiile par să concluzioneze că studenții cu dizabilități intelectuale sunt deosebit de vulnerabile la hărțuire. Astfel, vizează, de asemenea, viziunea subiectivă a centrelor de educație specială, în care cererea de înscriere este declanșată la vârsta de 12 ani, vârsta în care agresiunea începe să arate la expresia sa maximă. De fapt, Slea și Rees (2001) indică intervalul de la 11 la 13 ani ca cel care concentrează un număr mai mare de victime. Și tineri (2003) și Carney și Merrel (2001) sunt situate între 9 și 15 ani. iv id = „2C4A41A5a” una dintre funcțiile tradiționale pe care educația le-a jucat este să faciliteze Introducerea individului în lumea socială, pentru a face un membru al grupului. Viața socială necesită ca, prin educație, noii membri să se adapteze treptat situațiilor existente. Potrivit lui Durkheim, acesta trebuie să fie obiectivul prioritar al educației. Și tocmai coexistența studenților cu dizabilități în sălile de clasă obișnuite este la fel de importantă din această perspectivă, așa cum se vor învăța atât studenții cu nevoi educaționale speciale, cât și de restul și vor fi formate într-un model social în care ne potrivim cu toții și în care Cu toții contribuim, arătând că diversitatea este o sursă de bogăție. Cu toate acestea, în cazul în care modelul prezentat de la început prezintă aceste inegalități, în cazul în care elevul cu dizabilități stă ultimul din scară și nu numai că nu este inclus în grup, dar este hărțuit și agresat, vom aborda o mulțime de țintă; Mai mult, vom merge în direcția opusă de rădăcini. DIV ID = „2C4A41A5A”> Funcția de achiziție a cunoștințelor, care este, de asemenea, un pilon al sistemului nostru educațional, este, de asemenea văzută modificată cu prezența hărțuirii studenților cu dizabilități, deoarece, după cum știm, învățarea și creșterea se dezvoltă doar armonică în medii sigure. DIV id = „2C4A41A5A”> Soluții și practici recomandate Prin urmare, căutarea soluțiilor pentru stigmatizarea studenților cu adaptare curriculară sau diferențe intrinseci față de dizabilități nu fac chiar mai mult nick în decalajul social. În acest sens, unul dintre cei mai mari exponenți ai acestui lucru în etapa educațională este agresiunea pe care o facem în acest articol. DIV id = „2C4A41A5A”> Printre cele mai bune practici apar la adresa globală (Holistice) și Natura Multilevel, abordând problema din zona legislativă, configurația organizațiilor, viziunea grupului și cea a persoanelor (Olweus și Limber, 2010). În mod specific, munca cu profesorii este deosebit de relevantă, deoarece profesorii tind să subestimeze domeniul de hărțuire cu experiență studenților cu nevoi educaționale speciale (Whitney et al., 1994) și tind să cadă în fenomenul „efectului eclipsei de handicap”, care este faptul că acestea atribuie simptomatologia derivată din agresiune la comportamentele tipice ale dizabilității lor, cu care nu aplică remediile necesare pentru a le suprima. De asemenea, printre cele mai recomandate practici este utilizarea măsurătorilor anuale și a sociogramelor periodice care detectează elevii la risc . În cele din urmă, toate nivelurile menționate mai sus implicate, în cele din urmă, sunt o reflectare a construcției sociale a handicapului, care, cu totul, evoluează și, tocmai, feedback-ul în acest sens cercul format între individ și viziune pe care societatea o are un întreg de persoane cu dizabilități. Viziunea negativă a Societatea privind dizabilitatea, totuși răspândită, afectează și încurajează practica de agresiune, în special la vârstele cele mai vulnerabile, care accentuează respingerea care este creată tocmai la vârstele de formare în care este destinat să reglementeze și să încurajeze conceptul de incluziune și coexistență completă . amemiya I., Oliveros M., Barrientos A. Factorii riscul violenței școlare (Agresiune) severă în școlile private din trei zone ale Sierra del Perú. Anal FAC medicină, 70 (4): 255-258, 2009.
ÁrSaneult L., Bowes L., Shakoor S. Victimizarea victimizării în tineri și probleme de sănătate mintală: „mult mai departe în legătură cu nimic”? Psychol Med., 40 (5): 717-729, 2010.
Baumeister A., Storch E., Gefken G. Victimizarea colegilor la copii cu dizabilități de învățare. Copil ADOC Munca socială J. 25 (1): 11-23, 2008.
Beaty, La., Alexeyev, EB.Problema bolii de școală: Ce ne spune cercetarea. Adolescența, 43 (169): 1-11, 2008.
Carney AG., Merrell Kw. Bullying în școli: perspective privind înțelegerea și prevenirea unei probleme internaționale. Școala Psychol Internatat, 22 (3): 364-382, 2001.
Chamberlain T., George N., Walker S. și colab. Raportul național Tellus4. Raportul de cercetare DCSF 218. Londra: Departamentul pentru Copii, Școli și familii, 2010.
Chatzitheochari S., Parsons S., Platt L. Doubly dezavantajat? Femei de agresiune în rândul copiilor cu dizabilități și tinerii din Anglia. Sociologie, 50 (4): 695-713, 2016.
Christensen LL., Fraynt Rj., Neece Cl., Baker Bl. Agresiunile adolescenților cu dizabilități intelectuale. Jent Health Res Intellect Dizabilă, 5 (1): 49-65, 2012.
Comunidad de Madrid (2016). I INFORME SOBRE EL ACOSO EN LA COMUNIDAD DE MADRID. I Informe Anual Sobre El Acoso Escolar en La Comunidad de Madrid
Dawkins Jl. Hărțuirea, handicapul fizic și pacientul pediatru. Dezvoltați Med Child Neurol, 38: 603-612, 1996.
Defensor del Pueblo. Violcia Escolar: El Maltrato ESO 1999-2006 (Nuevo Estudio Y Actualización del Inforrme 2000) Elaborado Por del Barrio C., Espinosa A., Martín E., Ochaíta E., Montero I., Barrios A., DE Dios MJ Y Gutiérrez H. POR Encargo del Comité Español de UNICEF. Madrid: Publicación de la Octicina Del Del Pueblo, 2007.
Didden R., Scholte Rhj., Korzilius H., de Moor JMH., Vermelen A., O’Reilly M., și colab. Ciberbullying în rândul studenților cu dizabilități intelectuale și de dezvoltare în setările educaționale speciale. Dezvoltarea Neurorehabil, 12 (3): 146-151, 2009.
Scoateți eticheta. Ancheta anuală de agresiune, 2017.
Versión Electrónica: https://www.ditchthelabel.org/research-papers/the-annual-bullying-survey-2017/
Durkheim E. (1974) Naturaleza y Método de la Pedagogía. En educación y sociología ed. Schipire. Buenos Aires 1974.
Eslea M., Rees J. La ce vârstă sunt copiii cel mai probabil să fie agresați la școală? Comportament agresiv, 27 (6), 419-429, 2001.
Farmer TW. Îmbunătățirea implicării studenților cu dizabilități. Webcast, Asociația Americană privind dizabilități intelectuale și de dezvoltare, 2013.
Fox C., Farrow C. Stimatul de sine globală și fizică și nemulțumirea corpului ca mediatori ai relației dintre statutul de greutate și fiind o victimă a agresiunii. J Adoles, 32: 1287-1301, 2009.
Goffman E. Stigma: Note privind gestionarea identității răsfățate. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1963.
Holzbauer JJ., Conrad cf. O tipologie de hărțuire a handicapului în școlile secundare. Dezvoltarea carierei pentru persoanele excepționale, 33 (3): 143-154, 2010.
Martorell A., Alemany A. La Figura Del Facilitador En Caso Abuso Sexual A Personas Confapacidad Intelectual. Siglo Cerro, 47 (3): 69-88, 2017.
MartoS Carmona A., Del Rey Alamillo, R. Implicación Del Aluado Con Necidades Específicas de Apoyo Educație Tro Bullying. APUNTESS PSICOLOGÍA, 31: 183-190, 2013.
Nansel D., Suprapkeck M., Pilla R. și colab. Bullying comportamente între tinerii americani: Prevalența și asocierea cu ajustarea psihosocială. J am Med Assoc, 285: 2094-20000, 2001.
O’MORE AM., Hillery B. agresiune în școlile din Dublin. Irlandez J psihol, 10: 426-441, 1989.
Olweus D. Un profil al agresiunii la școală. Leadership educațional, 60 (6): 12-17, 2003.
Olweus D. Bullying la școală: Ce știm și ce putem face. Oxford, Marea Britanie: Blackwell, 1993
Olweus D., Limber S.P. Programul de prevenire a agresiunii Olweus: implementare și evaluare de peste două decenii. En Shane R. Jimerson, Susan M., Sudier, Dorothy L. Espelage (EDS.), Manual de agresiune în școli: o perspectivă internațională. New York: Routledge New York, 2010.
Rigby K. Efectele victimizării colegilor în școli și sprijinul social perceput asupra bunăstării adolescenților. J Adoles, 23 (1): 57-68, 2000.
Rose CA. Factorii social-ecologici legați de implicarea studenților cu dizabilități de învățare în bullianță dinamică (disertație doctorală). Universitatea din Illinois la Urbana-Champaign. Preluate de la disertații și teze. Ordinul de aderare Nº 3452200., 2010.
Rose Ca., Monda-Amaya Le., Espelage DL. Îmbrăcăminte de luptă și victimizare în învățământul special: o revizuire a literaturii. Educație de remediere și specială, 32 (2): 114-130, 2011.
Sánchez C., CEREAZO F. Variabile Personale pentru Sociale Relacionadas Con La Dinámica Bullying en escolare de educación Primaria. Jurnalul electronic de cercetare în psihologia educațională, 8 (3): 1015-1032, (Nº 22), 2010.
Sigiliile D., Young J. Hullying și victimizare: Prevalența și relația cu genul, nivelul de grad, etnia, sine -Estem și depresie. Adolescența, 38 (152): 735-747, 2003.
Takizawa R., Maughan B., Aseneult L. adulți Rezultatele în domeniul sănătății copilăriei Victimizarea victimizării de la o cohorta britanică longitudinală de 5 decade. AM J Psychiatul, 171 (7): 777-784, 2014.
Turner H., Vanderminden J., Finkelhor D., Hamby S., Shattuck A. Handicap și victimizare într-un eșantion național de copii și tineri.Maltratarea copilului, 16 (4): 275-286, 2011.
Whitney I., Smith, PK, Thompson, D. Holiția și copiii cu nevoi speciale de educație. En Peter K. Smith, Sonia Sharp (EDS.), Îmbătrânirea școlii: Insights și Perspective (pp. 213-240). Londra: Routledge, 1994.
Wolke D., Skew A. Factori de familie, victimizarea agresiunii și bunăstarea la adolescenți. Studii de cursuri longitudinale și de viață, 3 (1): 101-119, 2012.
Wolke D., Woods S., Schulz H. și colab. Bullying și victimizare a copiilor de școală primară în South Anglia și Germania de Sud: Prevalența și factorii școlari. BR J Psychol, 92: 673-696, 2001.
Young J., Ne’eman A., Gelser S. O hârtie de informare de la Consiliul Național privind Handicapul. Agresiune și studenți cu dizabilități. Washington, DC: Consiliul Național privind Handicapul, 2011. Versión Electrónica: http://www.ncd.gov/publications/2011/March92011http://www.ncd.gov/publications/2011/March92011

	studenți cu nevoi educaționale speciale	studenți în educație obișnuită
Whitney și colab., 1994	66%	25%
Beaty & ALEXEYEV, 2008	25%
62%	42%