Para um modelo de leitura e escrita: uma perspectiva discursiva e interativa da singificação

Signs Magazine 1999, 32 (45-46), 129-147

lingüística

Para um modelo de leitura e escrita: uma perspectiva discursiva e interativa de canto
María Cristina Martínez S. *
Universidad del Valle
Colômbia

1. Introdução

Nos últimos anos, focado basicamente na busca de uma coerência entre uma teoria da linguagem e uma teoria da aprendizagem e a incidência dessa relação na prática pedagógica. Meu interesse em pesquisa sobre compreensão e produção textual é devido à necessidade de justificar a proposta pedagógica que estou realizando. Estou particularmente interessado em pesquisas prévias e após uma intervenção pedagógica em todos os tipos de contextos e especialmente em contextos menos favorecidos.
Vou tentar no tempo que tenho que esboçar o problema que me perturba. Começarei batendo de lado a necessidade de pensar sobre o tipo de ensino da língua materna que é necessário privilegiar na educação e, por outro, na necessidade de procurar uma teoria mediana de significado que pode ajudar a resolver o problema de Visão da linguagem1 que está afetando definitivamente um aprendizado que leva a uma compreensão fragmentária dos textos. Finalmente, descreverei uma proposta de intervenção pedagógica.
O objetivo fundamental é mostrar a importância de considerar uma proposta educacional da perspectiva discursiva e interativa e as implicações que isso teria na formação de um perfil de pós-graduação que possa responder não apenas aos desafios que a sociedade exigirá, mas sua própria atitude em relação à vida e sua possibilidade de continuar aprendendo.

2. Problemas que a educação deve enfrentar os problemas que a educação atual deve enfrentar: (i) o conhecimento está sendo submetido a processos de renovação cada vez mais acelerados: o que é verdadeiro agora pode não ser amanhã; (ii) O conhecimento deve responder a um treinamento mais amplo com maior projeção: um requisito para a diversificação do conhecimento, como o uso e a adoção de novas tecnologias que permitem uma rápida inserção internacional; (iii) a flexibilidade e a reavaliação de outras formas de aprendizagem e outros contextos de aprendizagem que não os meios tradicionais: os meios audiovisuais e as rodovias de informação aparecem como novas alternativas.
então, para enfrentar esses problemas, um sistema educacional que procura ser relevante, deve começar a identificar o tipo de competências que devem ser desenvolvidas e as habilidades que devem ser privilegiadas para permitir essa constante renovação de conhecimento, aqueles analíticos Competências e críticas que permitam a experiência dos novos modos de exploração do conhecimento e da seleção apropriada e pertinente de informações. Como você pode surgir, o problema agora não é acesso a informações (Internet permite isso) e não sua acumulação (há acabamento), o maior problema é o desenvolvimento de estratégias para aprender a pensar, para ter critérios analíticos e críticos que permitam seleção de informação. Esses desafios apontam necessariamente para a ênfase no desenvolvimento de instrumentos, estratégias de apropriação e modos eficazes (analíticos e críticos) de processamento, compreensão e comunicação de informações. Um requisito que implique altos níveis de competência para entender e transmitir informações.
Mas, e como conseguir? O que fazer para influenciar o processo de conhecimento dos alunos e desenvolver estratégias que os levem a adotar o comportamento multipolar, analítico, diversificado, polifônico e integral? A resposta é naturalmente relacionada às formas de construir e adquirir conhecimento, com as formas de conhecer e aprender, isto é, com a maneira eficaz, à medida que entendemos para finalmente alcançar a aprendizagem. A ênfase seria então sobre a necessidade de desenvolver uma competição que permita o acesso aos princípios da apropriação e, é claro, a geração de conhecimento e nesta linguagem de processo desempenha um papel muito importante.
Mas as formas de ensinar a língua têm a ver com o mesmo conceito que você tem que linguagem é e como é aprendido, do conceito que você tem na maneira como você aprende a categorizar o mundo natural, social e cultural .
A proposta que eu farei tem que fazer com precisão com a necessidade de estabelecer uma relação coerente entre uma teoria da linguagem e teoria de aprendizagem que permita a explicação para o papel tão importante que a linguagem tenha na construção do mundo exterior e no processo de desenvolvimento cognitivo.
3.A reviravolta discursiva em linguística ou o processo discursivo de significância, a mudança para a pós-modernidade implica o reconhecimento da necessidade de um paradigma explicativo que dá em conta o poder do mediador da palavra no processo de construção do sentido da sensação de O mundo cultural, da necessidade de ir à procura de uma nova dimensão do conceito de linguagem e do reconhecimento explícito da estreita relação entre esta nova dimensão da linguagem e a construção do conhecimento, a fim de dar uma explicação coerente ao interpretação da realidade. Imponho aprofundar a construção de uma explicação alternativa sobre como o processo de geração de significado é realizado, bem como da maneira real de intervenção linguística neste processo: Como fazemos sentido do nosso relacionamento com o mundo ? Por qual processo aprendemos a assumir a língua como um significado? Como é o processo de semantização da realidade social e natural que permite, como Bernstein diz que o exterior se torna interno e isso, por sua vez, influencia o externo? Que natureza são as leis que permitem a construção do pensamento, a construção do conhecimento?
Para isso, é importante que começamos a reconhecer que os seres humanos são indivíduos eminentemente discursivos que lidamos com discursos sociais em ação comunicativa significativa. Os filósofos o entenderam, e é assim que Habermas e toda a teoria tendem a melhorar o papel da ação comunicativa na construção do conhecimento. Também 30 anos antes de Austin e Benveniste, Bakhtine (1919) destaca os atos de discurso, registrando-os em uma filosofia de ação, em atropologia filosófica, na qual a enunciação e suas declarações são o ponto central no processo de construção do assunto do assunto , no processo de aprendizagem da sociedade e no processo de reprodução cultural.
Esta é uma teoria mediadora do conhecimento e da linguagem como discurso, que tem a pretensão para mostrar a importância que para a relação entre educação e conhecimento tem uma perspectiva discursiva e interativa do significado2. A proposta de modélica começa a partir de uma hipótese sobre a construção de esquemas de conhecimento: minha proposta é que os esquemas cognitivos são o resultado de generalizações motivadas pela troca verbal, tornam-se significativas apenas na unidade discursiva dessa troca, ou seja, Essa relação entre a experiência externa e os processos psico-biológicos é significativa, de modo que se torna esquemas conceituais, a mediação de linguagem é necessária, e é troca verbal, o elemento funcional que torna possível os processos de generalização e construção de esquemas são realizados , que concluiria que os esquemas conceituais, embora trabalhassem internamente, são de natureza intersubjetiva, de natureza social3.
Minha proposta não está localizada em uma interpretação social da linguagem e significado como seria em termos de halliday4, mas pelo contrário, em uma interpretação discursiva do social, sujeito e realidade, isto é, de uma interpretação discutiva significado. O interesse essencial dessa perspectiva é que ele leva a uma nova maneira de abordar o problema do processo de construção, oferece uma nova hipótese de trabalho em relação ao papel da linguagem no conhecimento e pode dar explicação à ocorrência simultânea da diversidade no Unidade de troca verbal. Temos, então, para que eles seriam os princípios gerais da construção discursiva que governam a construção de significado e aqueles que permitem que as práticas sociais sejam convertidas em instâncias internalizadas.
tudo isso implicava obter vários reconhecimentos: (i) o papel mútuo dos participantes no processo de significância, e que, embora os esquemas trabalhem internamente (no sujeito), estes são de natureza intersubjetiva; (ii) que a natureza dos esquemas é externa, é discursiva, uma vez que é baseada no uso funcional da linguagem, ou seja, eles são consensuais e podem ser generalizados; (iii) que os regimes possam ser internalizados e evoluídos e através do processo relacional motivado pelo uso funcional da linguagem nas diversas reuniões de interação verbal realizadas em uma comunidade; (iv) que é dentro e através das declarações, dos discursos produzidos na interação verbal de que esses “fantasmas cognitivos” são construídos que finalmente vão contribuir para a construção do sujeito discursivo.Esta é uma perspectiva envolvida na proposta de uma nova forma de abordar o problema do processo de construção, que visa dar uma explicação à ocorrência simultânea de diversidade (heterogeneidade de assuntos) e unidade (o discurso) e que Recupera também a antiga hipótese do papel ativo da linguagem, desta vez como discurso, no processo de construção do significado, na construção do conhecimento. É uma teoria mediadora da produção de sentido que inscreva a linguagem em uma dimensão dialógica e explora o papel ativo da troca verbal e sua unidade discursiva na geração de processos graduais de generalização. No entanto, considerando que o processo de significância desta dimensão envolve naturalmente a realização de certas opções epistemológicas que suportam a hipótese: a primeira opção tem a ver com uma nova definição de sinal, uma noção dinâmica de sinal que se encaixou em heterogeneidade e para este Fim, a definição bajtiniana de sinal é aquela que permitiria manter a hipótese básica: o sinal como resultado de fusão estreita entre forma ou expressão e contexto, onde o contexto é entendido, o que não atua do lado de fora, mas Faz parte da própria semântica da declaração. Uma semântica que tem a ver com aspectos espaço-temporal, referencial e sociocultural. Por outro lado, não está aqui para continuar insistindo na divisão entre a linguagem e fala porque a noção de declaração como uma atualização única e irrepetível, que é construída no ato de enunciação responde ao conceito de criação contínua do sinal e sua evolução e quebra essa dicotomia entre a linguagem e a fala. Envolve ter em conta também, a noção de intersubjetividade sempre presente na declaração: a declaração, diz Bahutín, não é objeto de um único assunto, é o resultado de dois assuntos socialmente organizados e a experiência torna-se significativa apenas no verbal intersubjetivo Troca, a construção do sujeito, do pensamento interno dependerá também da experiência sociocultural evocada e pela enunciação (Todorov 1981: 67-92). “A expressão antes de serem celebrando o ser, é um relacionamento com aquele a quem o exprime e cuja presença já é necessária para que meu gesto cultural de expressão ocorra” 5.
“Nenhuma declaração de uma perspectiva geral pode ser atribuída a um único orador: A declaração é o produto da interação dos interlocutores e, em geral, o produto de qualquer situação social complexa, em que surgiu” 6.
Esta noção é reforçada por Vygotski (1962),
“O essencial da língua não são absolutamente sons, nem gestos, nem imagens, nem gráficos. O essencial da linguagem é o uso funcional do sinal e é isso que corresponde à linguagem humana “7.
Quando falamos sobre o uso funcional do sinal, estamos falando de curso no nível de fala. A tendência intencional do sinal perceberia o uso funcional de significado, onde os agentes da interação, os objetos com os quais interagem, seus propósitos e intenções, seus modos de formulação organizacional e argumentativa fazem parte do mesmo significado discursivo. De acordo com esta proposta, a compreensão não é uma relação de reflexão entre pensamento e realidade: eles não são os princípios gerais externos ao pensamento e linguagem, mas inerentes ao objeto ou da situação, aqueles que permitirão a conceituação; A compreensão não é o resultado de uma relação espelhada entre forma lingüística e realidade: eles também não são os princípios gerais matriculados em um sistema abstrato como um todo; Não é o resultado do start-up de esquemas formais preconcebidos: e nem os princípios lógicos gerais que predeteram a conceituação da realidade. seriam bastante um processo de compreensão diálogica muito mais complexo inscrito na mediação dinâmica de uma semântica discursiva, de um processo de dialogência intersubjetivo que é constituído na condição necessária para um processo dialético e significativo com o reality8
4. A perspectiva discursiva e interativa no ensino da linguagem e alguns cientistas das ciências físicas vieram afirmar que a linguagem é culpada da visão fragmentária do mundo por causa de sua organização sintática. Afirmação bastante forte e acima de tudo importante no que diz respeito ao reconhecimento explícito do papel da linguagem no processo de conhecimento, que é claro que compartilho. No entanto, gostaria de dizer que não é a própria língua o culpado de uma visão fragmentária, mas é a visão que é da linguagem que, por sua vez, produz uma visão fragmentária do mundo.

Eu considero importante estabelecer uma ponte coerente entre uma teoria da linguagem e uma teoria de aprendizagem para tomar decisões sobre como ensinar a linguagem. Lembre-se do que eu disse anteriormente, que de acordo com o conceito que é da maneira que você aprende isso é ensinado, de acordo com o conceito que está no caminho que a linguagem é aprendida e como você aprende a categorizar o mundo tão igualmente a linguagem é ensinada .
Você pode se perguntar se você realmente pode afetar o processo de conhecimento dos alunos sem ter que passar pelo discurso? Não importa qual seja a perspectiva adotada sobre a linguagem, acho difícil imaginar uma mudança nos esquemas mentais dos alunos sem um texto interposto. É a minha opinião que, se a educação realmente deseja influenciar a realização de instrumentos que permitam maior acesso ao conhecimento e, portanto, maior qualidade, e igual equidade, é necessário trabalhar no nível dos discursos, cuja ênfase é encontrada no processos de leitura e escrita para obter acesso a princípios de propriedade e certamente da geração de conhecimento ‘conscientizar’ os mecanismos funcionais matriculados nos discursos “9.
A perspectiva discursiva e interativa que proponho é centrada na necessidade urgente de uma necessidade urgente de Projeto cujo critério de qualidade e equidade é baseado no desenvolvimento de uma competência discursiva relacional que permite, lembre-se, o acesso aos princípios não apenas de apropriação, mas também, mais tarde, de geração de conhecimento, que permite além disso, o acesso à capacidade analítica dos vários contextos, à concorrência no reconhecimento da diversidade discursiva e Múltiplas modalidades argumentativas.
do ponto de vista metodológico, é sobre o olhar para otimizar os processos cognitivos de generalização semântica, de redução e integração, operações relacionais e notas de ligação entre os níveis de texto e com outros textos, maximizam o processo relacional que é construído no discurso , um processo que, claro, não é baseado em memorização ou esquemas mentais fixos, mas no uso funcional da linguagem10.
discurso torna-se a unidade base para um projeto educacional que finge qualidade e equidade e é por isso que a proposta pedagógica é baseada em textos e possibilidades para melhorar o trabalho com textos.
5. Principais dificuldades na compreensão textual
numerosas são as dificuldades evidenciadas pelos alunos ao se aproximar de um texto. Vou mencionar alguns daqueles que parecem mais relevantes para mim:
1. Dificuldades para penetrar no texto enquanto a unidade de significados relacionais. Há uma perda de referentes que indica uma leitura localizada nas formas de linguagem, mas não nas relações de significado que são estabelecidas na continuidade semântica do texto.
2. Dificuldades em interagir com a proposta de organização textual feita pelo autor do texto. Uma leitura é baseada apenas nos esquemas do leitor e uma estratégia do ditador é executada.
3. Dificuldades na identificação das ideias mais relevantes que globalizam informações de texto e como o escritor os colocou em relação a uma determinada estrutura retórica.
4. Dificuldades na compreensão de contextos situacionais, a situação de comunicação gerada pelo texto e que possibilita identificar os propósitos do autor em relação ao leitor: convencer, informar, persuadir, seduzir.
5. Dificuldades para tirar distância e auto-regular o processo de compreensão.
6. Dificuldades para identificar as várias vozes que são construídas através do texto.
Diante deste panorama, podemos deduzir que, mesmo no campo da faculdade no contexto colombiano, há muito poucos estudantes que, através de sua escolaridade, conseguiram desenvolver estratégias discursivas que permitem aprender com os textos gerais e ainda menos dos acadêmicos. Das dificuldades acima mencionadas, podemos deduzir que as principais falhas na compreensão dos textos no nível educacional acima mencionado (no contexto colombiano e tenho medo que também a latino americana) não sejam precisamente na falta de mobilização dos esquemas do leitor, em Os contrários são aqueles que prevalecem, mas na sua rigidez e na deficiência que o leitor tem que negociar com a proposta estrutural do texto feito pelo autor.
5.1 Como os processos de compreensão são realizados?
Eu não vou inserir o debate se eles são os esquemas de conhecimento pré-leitor que afetam o processo de compreensão ou pelo contrário, se é a organização do texto que modifica e requer um certo entendimento.Isso não é interessante para os meus propósitos e não tem relevância da perspectiva discursiva e interativa. A ideia é estabelecer um verdadeiro processo interativo significativo entre o leitor e o texto através do enriquecimento dos esquemas de conhecimento prévias do leitor sobre discursos, de modo que estabelece um processo de negociação com sentido com a proposta discursiva feita pelo autor do texto. 5.2 Mas, e como conseguir estratégias?
A resposta é naturalmente relacionada às formas de adquirir conhecimento, com as formas de aprender, isto é, com a maneira eficaz, à medida que entendemos alcançar a aprendizagem.
A natureza construtiva dos esquemas é destacada no âmbito de uma teoria da interdiscusividade e do diálogo que busca tornar os alunos mais conscientes dos recursos discursivos que a linguagem oferece. Tudo isso, a fim de permitir-lhes maior controle de seus próprios processos e desenvolver critérios analíticos, críticos e intencionais e, assim, fornecer-lhes os recursos necessários para não ser indefeso antes da cultura estratégica e vertiginosa que vivem. A proposta que farei será focada com a necessidade de conscientização sobre o papel da linguagem nos processos de desenvolvimento cognitivo e a necessidade de o desenvolvimento da concorrência discursiva que permita uma leitura relacional não apenas dentro do texto, mas entre diferentes textos, mas A simultaneidade é atualmente difícil de escapar. Tudo isso nos faz pensar sobre a necessidade de desenvolver estratégias para melhorar as competências analíticas e críticas para obter uma verdadeira maturidade discursiva que permita uma leitura mais relacionada que linear, que permite a exploração por meio de vários textos, o que permite reconhecer as demandas fornecidas pelos novos contextos, e os vários requisitos compreensivos que tornam as várias modalidades argumentativas, e que também permite estabelecer relações e alcançar conclusões. Como procuro influenciar a aprendizagem das estratégias de compreensão textual?
Tendo em conta o acima, em intervenção pedagógica da perspectiva discursiva e interativa, o meu ponto de partida é:
1. Encontre uma mudança de atitude em relação à linguagem, comece a desenvolver uma visão dialógica da linguagem.
2. Alcance o reconhecimento de que a linguagem como um discurso afeta ativamente o processo de conhecimento, no processo de reprodução cultural, mas também no processo de mudança.
3. Faça um trabalho metadiscrativo indireto através de workshops para atingir influenciar o uso de estratégias metacognitivas sobre discurso.
4. Alcançar o reconhecimento da necessidade de domínio discursivo para o desenvolvimento de uma verdadeira autonomia na aprendizagem e no desenvolvimento do sujeito discursivo.
5. Desenvolver estratégias discursivas relacionais simultaneamente com o desenvolvimento da disposição de saber.
6. Encontre o enriquecimento de esquemas de pré-conhecimento sobre as formas, modalidades, diversidades discursivas e do discurso. No entanto, é necessário admitir que uma das tarefas mais difíceis de alcançar é o desenvolvimento real de estratégias de compreensão e produção textual, uma vez que a exposição direta do conhecimento sobre os níveis de construção de discursos não garantirá a apropriação desse conhecimento e sua conversão em um processo estratégico que faz alterações no comportamento do leitor / escritor. O desenvolvimento de uma competição discursiva suporta uma capacidade de produzir discursos e, é claro, uma capacidade de entender os discursos. A capacidade de entender os discursos envolve a aquisição de recursos, estratégias e conhecimento, em resumo, competências que permitem que o sujeito opere no nível dos discursos. A partir do reconhecimento da necessidade de ter em conta os regimes do leitor no processo de compreensão, no entanto, minha proposta, que visa ser relevante, concentrar-se-ão principalmente em um trabalho sistemático sobre os níveis estruturais do texto através de um trabalho de intervenção em um nível diferente. A intervenção pedagógica enfoca a busca por competência discursiva através de um melhor conhecimento dos níveis envolvidos na construção preparada de um texto escrito, a fim de aumentar os recursos textuais que podem promover processos inferenciais relevantes e adequados nos textos do tipo acadêmico. Em suma, busca enriquecer o conhecimento prévio do leitor sobre a organização estrutural dos textos, faça uma intervenção do texto no leitor.
A hipótese que subjaz qualquer programa de instrução para o desenvolvimento de estratégias de compreensão textual é que, por um lado, as estratégias são aprendidas e, por outro, que os alunos têm esquemas de conhecimento no texto que podem ser modificados e enriquecidos de melhor conhecimento sobre construção textual. Dada a diversidade de juros, e motivações dos leitores, a proposta é que os mecanismos da construção arquitetônica dos discursos podem ser evidentes de maneira indireta, pode influenciar a melhoria dos processos de compreensão e produção textual, em A extensão em que o leitor obviamente integrará esses novos conhecimentos aos seus esquemas de conhecimento anteriores. A experiência com workshops de leitura e escrita, a nível universitário, me mostrou que pode ser influenciada em uma mudança de esquemas de leitores e que, é claro, isso não é alcançado com a exposição direta dos mecanismos envolvidos na produção discursiva, mas com o desenvolvimento de uma consciência gradual através de uma intervenção pedagógica bem planejada por meio de análise, reconstrução e oficinas de produção através de diferentes mecanismos instrutivos inscritos em uma pedagogia interativa. O que eu proponho, repito, é então para aumentar o conhecimento compartilhado entre o leitor e o texto, fazer as características da organização discursiva fazer parte dos esquemas do leitor, para promover uma reunião de sucesso entre o leitor / escritor e os textos com o ajuda de um facilitador, o professor.
O discurso incluído por um bom leitor deve então ser o resultado da negociação entre seus conhecimentos, motivações, interesses e necessidades e a proposta discursiva construída pelo autor do texto. A mediação pedeagógica-discursiva pretende influenciar uma mudança nos esquemas de estudantes / leitores / escritores para reduzir a distância entre ele e o texto, através do desenvolvimento de estratégias metacognitivas por meio de um processo metadiscurso.
dois aspectos muito importantes guia minha proposta:
A. Desenvolva-se em estudantes uma disposição de saber, para que um contrato seja estabelecido de boa fé entre o instrutor e o aluno que permita eliminar barreiras e realmente funcionar ao nível dos processos cognitivos. B. Desenvolver estratégias de compreensão textual com base na evidência indireta e motivada dos níveis que intervêm na construção discursiva. prática pedagógica deve evoluir para a realização simultânea desses dois aspectos, porque se você não pode contar com a vontade de saber do aluno e com um ambiente de cooperação construtiva na sala de aula, dificilmente pode afetar mudanças nos processos de conhecimento e no apropriação de estratégias que permitem uma mudança no comportamento textual do aluno.
Esta mesma prática procura integrar os dois processos ligados ao discurso escrito:
A) O processo de compreensão textual
b) o processo de produção textual.
Os processos de leitura e escrita são vistos como processos complementares em um trabalho de intervenção no desenvolvimento de estratégias discursivas. Isso permitirá que o aluno postule não apenas como um bom leitor, mas como um bom produtor de textos escritos a ser entendido, um autor intencional de textos. É então sobre a realização de desenvolvimento para um domínio discursivo voluntário e intencional, isto é, para uma “perda de inocência” … através da implementação dos níveis estruturais do texto e a consciência da ocorrência simultânea e interativa dos diferentes níveis . Esta é uma prática pedagógica inscrita em uma pedagogia interativa que busca desenvolver um ambiente cooperativo na sala de aula que permite a autoavaliação e confronto a críticas construtivas, que permite ao aluno subir através de seu próprio esforço intencional, mas em relação ao ‘Avaliant e olhar construtivo’ dos outros. Um olhar que será aperfeiçoado em todos os alunos, na medida em que as categorias e níveis de análise que lhes permitam que sejam próximos do texto, permite que eles façam uma avaliação da produção de leitura ou escrita do outro, mas, claro, com a maioria dos critérios . É então sobre dar ferramentas para uma auto-regulação do grupo: desenvolver habilidades para descobrir formas, modalidades, seqüências, apropriadas, adotá-las, generalizá-las e aprender a usá-las.Por favor, temos este programa de intervenção pedagógico para um nível universitário11 procura a identificação dos vários níveis para o desenvolvimento de estratégias que permitem trabalhar nos seguintes aspectos:
1) Reconheça que um texto escrito é interativo é um ponto de Começando fundamental para o desenvolvimento de estratégias textuais, uma vez que o status de enunciação dos quais o texto é parte determina sua estrutura. O texto escrito cria um cenário discursivo no qual as forças enunciativas são operadas entre os discursivos que intervêm nele: o eu, o você e o único (o conhecimento). A identificação ou conscientização dos papéis discursivos que o autor do texto colocou no palco, ou seja, o papel discursivo que ele assumiu (cientista, pedagogo, testemunha, observador, participante) e que atribuiu ao leitor (aluno, colega) e, ao mesmo tempo, esses dois protagonistas estão relacionados a ele (o conteúdo do texto) no mesmo texto, permite fazer inferências no início, nas intenções que o autor tem com o texto em relação ao leitor (persuadir, convencer informar, seduzir). A declaração de enunciação afecta de uma maneira importante na estrutura do texto e isso é evidenciado quando os diferentes alunos são solicitados a reconstruir um texto levando em conta os interlocutores de diferentes características socioculturais. No entanto, é importante ter em mente que as relações enunciativas nem sempre são explícitas no texto e que, pelo contrário, muitas vezes estão ocultas, mas o léxico, a complexidade das construções sintáticas e a maior ou menos expansão semântica, Bem como o texto global da organização e a profundidade do tema podem ser as chaves para inferir o tipo de situação enunciativa por trás dela. Um trabalho em relações enunciativos, em seguida, dará em resultado o desenvolvimento de estratégias sobre a diversidade de contextos e a atualização relevante do discurso e sobre a apreensão de um esquema ou modelo textual sobre a situação de comunicação dos textos. Para trabalhar o nível enunciativo, baseado nas teorias da enunciação especialmente Bakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) e Charaudeau (1983/1992/1995). O trabalho no nível enunciativo do texto envolve o desenvolvimento de estratégias sobre construção discursiva para entender que todo discurso e discurso muito especialmente escrito, da imprensa, até a televisão e rádio é uma construção reformulada da realidade em cuja produção é “eles colocaram No palco ‘papéis discursivos de autor e leitor e que esses papéis e visões expostos não são necessariamente coincidem com a realidade. É por isso que sempre afirmei que o discurso constrói os fatos, é a cena do mundo e, como tal, é necessário começar a entender. É por isso que parece-me que é mais importante que as partes de um esquema da situação de comunicação discursiva construída do que um esquema da situação real.
2) A consciência de que, em todo o texto, é construída uma continuidade temática através de relações coesas entre as informações antigas de uma proposta e as novas informações do outro é importante para desenvolver estratégias que permitam relacionamentos significativos através do texto. A inferência adequada da referência implica um trabalho ativo pelo leitor que deve ser capaz de funcionar através das informações de texto, estabelecendo relacionamentos entre um termo cujo significado depende de outro que é antes ou depois no texto. É necessário que os alunos reconheçam a importância das relações referenciais no texto, uma vez que representam o grau de elaboração discursiva que é alcançada em sua construção. Uma das maiores falhas no entendimento textual tem que ver precisamente com a leitura predicativa em que a referência não é buscada que esteja substituindo o pronome que ele ou ela no mesmo texto. Essa falta de estratégia referencial é muito mais evidente na produção de discurso onde o assunto da oração é elidado, e o referente desaparece praticamente do texto.
para a importância da importância das relações referenciais na elaboração e, portanto, na compreensão textual de um workshop de análise de dois corpus que apresenta diferentes orientações de significado: a) um corpus com uma orientação independente do contexto em que a produção discursiva é Totalmente autônomo e todos os relacionamentos de referência podem ser localizados dentro do texto.Este procedimento indica o uso de uma estratégia mais textual; b) um corpus com uma orientação do significado dependente do contexto e cujas relações de referência tiveram que ser, não dentro do texto, mas no contexto situacional de que foi discutido e para isso era necessário estar presente. O procedimento indica o uso de uma estratégia mais oral do que textual e, portanto, transporta uma elaboração textual inferior. Da mesma forma, a análise de cadeias semânticas em um texto mostra como a sua produção é devido a uma escolha intencional e um certo ponto de vista que se manifesta através do uso de um léxico recorrente e o uso de termos relacionados a cada outro para aumentar o conteúdo semântico da cadeia. Nestes dois níveis de análise, o trabalho realizado na lingüística textual de Halliday e Hasan (1976), Martínez M.C. (1994/1997) e Peronard, Gómez, Parodi e Núñez (1998).
3) Consciência de que todo o texto obedece a um plano de ação, resultante de uma seleção e ordenação, e que será desenvolvido através do texto é um dos aspectos mais importantes no processo de compreensão textual. O reconhecimento das principais ideias de base (a microestrutura) notará a organização macroestrutural do texto e, claro, de sua compreensão. O desenvolvimento de estratégias para a identificação e diferenciação das principais proposições de um texto permitirá ao aluno trabalhar no nível apropriado de processos de síntese quando proposições secundárias, generalização são eliminadas quando fazemos a substituição de uma seqüência de conceitos de um conceito superunitário Que as cobre (Europa, Ásia, América, África e Oceania pela noção mais abstrata dos continentes), de construção quando uma sequência de proposições é substituída por outra completamente nova, mas que subjacente ao conjunto de proposições que substitui. Nesse nível, a reconstrução gradual e a análise, as oficinas de análise semi-diretos e gratuitas são propostas para a identificação da macroestrutura. Teun van Dijk e Kintsch (1983) são conhecidos por formular a noção de macroestrutura, microestrutura e macrorglas.
4) Da mesma forma, a consciência de que, além de uma organização macroestrutural de idéias de texto, há uma inter-relação entre essas principais ideias em termos de causalidade, comparação, fases ou seqüências, de descrição, de descrição, etc. . É importante no processamento textual da informação. O trabalho em relação a este nível envolve trabalhar no nível de estratégias superestruturais ou retóricas sobre textos e simultaneamente com a de estratégias macroestruturais.
5) Acreasing para estar ciente dos diferentes modos argumentativos expostos e enfatizados em textos é alcançar um dos mais altos níveis de compreensão discursiva, pois implica a elucidação dos “fins ocultos” do autor do texto. Também envolve o reconhecimento do tipo de compreensão dos requisitos que o texto faz para um determinado público. Aqui, o nível enunciativo é anexado ao nível argumentativo do texto. Nesse nível, as contribuições da teoria do argumento representadas pelo Perelman (1958) são importantes.

5.3 Quais modos de intervenção eu uso?

As estratégias pedagógicas que uso na intervenção são diversas e todas têm a ver com o reconhecimento da importância da linguagem e a realização de níveis mais altos de desenvolvimento e a incidência de linguagem em processos de aprendizagem e desenvolvimento pessoal , que leva a um link de linguagem não apenas com a vida acadêmica, mas também com a vida pessoal. Entre as estratégias pedagógicas utilizadas, destaque o seguinte:
1) descoberta gradual “extraordinária”. Os vários níveis são apresentados gradualmente em textos diferentes. Todos os níveis não são abordados ao mesmo tempo e em um único texto, exceto até o final, porque o processo é cumulativo. O aviso é sempre feito que o processo é metodológico porque os diferentes níveis são, evidentemente, simultaneamente na construção do discurso e espera-se que isso também seja alcançado no processo de compreensão.
2) Modelagem interativa individual e de grupo. Trabalho de grupo (ou individual) e apresentação dos resultados antes do grupo geral. No início, com comentários do professor sobre o processo para alcançar a conceituação de categorias e a consciência dos procedimentos. Em seguida, vem a intervenção dos outros grupos que complementam ou perguntam. Todos os grupos devem ter a possibilidade de apresentar seus resultados. Em uma prática pedagógica interativa, o medo do confronto foi perdido e sempre o aluno deseja ser ouvido, é por isso que os cursos devem ser pequenos (15-20 pessoas).
3) Motivação Explicativa. Nesta prática, tenho a ignorância total do aluno sobre a fala e como a organização textual adequada pode ser construída. Mesmo que o objetivo não seja uma classe de lingüística textual, com início gradualmente a introduzir termos técnicos uma vez que eu tenha dado a explicação do conceito. O resultado sempre foi positivo e o comentário é sempre, por que nunca antes ouvi falar disso? Como eu teria me serviu! Es importante aclarar que en el nivel universitario y sobre todo de postgrado existe una gran motivación por mejorar los procesos de comprensión y de producción pues la mayoría de los estudiantes tiene que leer mucho, hacer una monografía, un trabajo de investigación, una tesis o escribir um livro.
4) Diversidade de workshops adaptáveis a diferentes públicos com objetivos específicos em cada nível:
A) Workshops de sensibilização. Eles são usados para se tornarem conscientes do fenômeno que serão abordados como estratégia e não como exposição de um conhecimento. Por exemplo, um dos meus workshops iniciais tem a ver com a produção criativa de fotos. O aluno é solicitado a observar a foto, escreva 10 palavras e, finalmente, um texto que contenha as palavras ou expressões que a foto motivada. Em todos os cursos, foram obtidos textos bem escritos. O objetivo deste workshop é duplo: 1) Tome segurança para o aluno sobre suas possibilidades, que até se pergunta por que esse curso está fazendo; 2) Faça conscientização que não são os textos expressivos e até as narrativas que enfrentam problemas ou deficiências textuais. Estas são as textas de exposição e argumentativas que causam problemas tanto na compreensão quanto na produção, uma vez que exigem esquemas de conhecimento diferentes daqueles já construídos antes da escolaridade.
b) workshops de análise. Usado para procurar desenvolver a estratégia que corresponde ao nível textual correspondente. Eu costumo usar diferentes tipos de textos.
c) oficinas de reconstrução. Corresponde a uma tarefa direcionada, um texto é apresentado com um esquema que direciona ‘preenchimento’ após a leitura ou um fragmento de texto é apresentado que orienta a continuação da escrita de texto (por exemplo, no caso de busca estratégia de estratégia).
d) workshops de produção. Processamento completo de um texto, mas sempre com a identificação prévia da situação de comunicação e o ponto de vista ou intenção do autor (Parodi e Núñez, 1999).
e) workshops de reforço ou recapitulação. Gráficos ou textos que envolvem a recuperação de estratégias desenvolvidas em sessões anteriores.
F) ‘Choque’ workshops com o objetivo de surpreender intensamente o aluno para que “seja embalado” e tome uma atitude para aprender estratégias.
5) modelagem cíclica. Conscientizar a simultaneidade dos níveis textuais do uso de estratégias diferentes já apropriadas. Procura trabalhar na interação constante entre os diferentes níveis e a interação constante entre as diferentes estratégias.
Eu complementarei a exposição do processo metodológico, fazendo alguns dos princípios que subjacente à prática pedagógica:
1) fazer para experimentar o fenômeno e o fracasso.
2) Permita a conceituação do fenômeno discursivo antes de nomeá-lo.
3) Permitir apreender alguns tempos linguísticos quando a operação for conceitualizada.
6. Materiais
um programa de intervenção pedagógico que busca o desenvolvimento de diversas estratégias em diferentes níveis também deve ir a uma ampla variedade de textos que mais tarde permitem generalizar estratégias. Textos curtos permitem manter maior agilidade, diversidade na aula e dar a possibilidade de ser representativo para cada nível de análise. Aqui importa mais o desenvolvimento da estratégia do que o próprio conteúdo do texto. Em uma segunda fase, são tomadas textos mais longos para reforçar a aprendizagem das diferentes estratégias. Os textos dos textos correspondem a diferentes tipos de textos (exposição, argumentativa, narrativas) direcionadas a diferentes públicos e retirados de diferentes fontes (Press, manuais escolares, revistas especializadas, revistas de variedades, textos orais) (Peronard, Gómez, Parodi, Núñez e González, 1997). São várias projeções investigativas que um programa de intervenção pedagógico pode ter para o desenvolvimento de estratégias de compreensão e produção textual. Meu interesse nesta parte era esboçar uma proposta.
Deixe-me acabar com a enumeração dos propósitos de qualquer programa instrucional inscrito em uma perspectiva discursiva e interativa:
1) que a prática pedagógica consegue fortalecer a capacidade do aluno de resolução intencional e fundamentada de problemas.
2) que permite subir para alcançar níveis mais altos de desenvolvimento e evoluir mesmo para a aquisição de princípios de geração de conhecimento.
3) Isso permite que você assuma uma atitude crítica, estabelecendo relações entre diversidade local e valores universais.
4) que promove a busca por autonomia e consciência da prática intencional e libertadora através do conhecimento sobre o poder argumentativo dos discursos e 5) que dá ao professor a possibilidade de questionar sua própria prática pedagógica e promover uma prática cooperativa de aprendizagem mútua .

tabela P
intervenção pedagógica Roam
Para o desenvolvimento de estratégias de compreensão e produção textual

7. Na forma de fechar, na era da microeletrônica e da chamada pós-modernidade, não pode haver um paradigma mais adequado do que o de uma consciência linguística polifônica (Bakhtiniana), com base no princípio da complementaridade e da responsabilidade, de uma atitude transdisciplinar que leva à aprendizagem de uma cultura de complexidade e diversidade. Apenas um paradigma que dá a centralidade à enunciação, ao discurso, pode responder a questões que sobre novas tecnologias e a construção de novas formas de aprendizado estão sendo responsáveis pela educação. Não é a tecnologia que reconceite novos espaços, tempos e assuntos, o assunto não é no apoio, é o discurso resultante da declaração de um sujeito que aguarda uma atitude de resposta de outro assunto, que permite que esses aspectos sejam perfumados o mesmo discurso. É dentro e através dos discursos que os novos espaços, os lugares comuns, as ideologias diversas e compartilhadas, os interesses diversos e comuns vêm de lugares distantes, a reunião da própria palavra e a palavra alienígena. A enunciação, o discurso, torna-se o terreno comum em que universalidades e localidades são essenciais, onde são construídas e identificadas comunidades de conhecimento e interesses e são construídos pelos assuntos discursivos anexos ontologicamente.

NOTAS
1 Veáse parte de estas propuestas en MARTINEZ MC (1994) “Una nueva dimensión del análisis del lenguaje, una posición nueva de las ciencias humanas” en Revista Lenguaje N 21. Universidad do Vale.
2 parte destas reflexões aparecem em Martinez M. C. (1998) “a construção discursiva da realidade”. Boletim 1 Homens-Icetex. Programa de Melhoria de Ensino, Escola de Ciências da Língua. Universidade do vale.
3 Martinez, M. C. (1991) Analisar Du Discores Des Manuels Scolaires das Ciências Colombiens Ou La Sémantique du Social et la Sémantique de la Natureza, uma écodiscours. Tese de doutorado U. Paris XIII. Paris.
4 halliday m.a.k. (1978: 1982) linguagem como semiótica social. A interpretação social da linguagem e significado. Fce. México.
5 Bakhtine in Todorov (1981) “Le Principe Dialogique Suivi d ‘Ecruits du Cercle de Bakhtine. Edições du Seuil, Paris P.33
6 Todorov (1981: 50) Mikhaïl Bakhtine. LE Principe Dialogique. Ed. Seuil, Paris.
7 Vygotski (1932: 85) Pensando e falando. “O pensamento não é expresso na palavra, é aí que é feito.”
8 Martinez MC (1995) “O discurso como cenário do mundo “. Língua da revista N 19, Escola de Ciências da Língua, Universidade de Valle, Cali, Colômbia, na linguagem N 22. Escola de Ciências da Língua, Universidade do Vale, Cali, Colômbia.
10 Martinez MC (1997) Análise de fala: Coesão, consistência e estrutura semântica de exposições. Universidade editorial do vale. Cali, Colômbia.
Referências

Adam, JM (1991) Textos: Tipos de Protótipos, Paris, Nathan. / P>

alca LDE, L. (1995) “Operações envolvidas nos processos de escrita” em textos de ensino da linguagem e literatura N5. A linguagem escrita na sala de aula (p.29) ed. Graota. Barcelona.

Arnoux E. e Alvarado, M. (1997) “Escritura em leitura. Notas e sublinhadas como pegadas de representação de textos” em (Martínez, Comp.) Processos de leitura e escrita. Universidade Editorial do Vale, Cali, Colômbia.

Arnoux, E. e ALVARADO, M. (1999) “A Nota: Restrições genéricas e operações de reformulação”, em processos de compreensão e produção de textos de exposição e argumentativos, Martinez M.C. (Comp.) Cadeira da UNESCO para leitura e escritura: Universidade do vale (na imprensa).

Bakhtine, M. (1929: 1977), Le Marxisme et la filosofia du Langage, edição. Minuita, Paris.

bakhtine, M. (1979: 1984), Esthétique de la création Verbale, editar. Gallimard, Paris.

Balluerka, N.(1995) Como melhorar o estudo e aprendizagem de textos científicos. Coll. Educação e psicologia. Universidade Editorial da Universidade do País Basco, Bilbao.

Bartlett, E. (1932/67), lembrando, Cambridge: Cambridge University Press.

Benveniste, E. (1966) problèmes de lingüistique Générale I, Gallimard, Paris.

Benveniste, E. (1974/77) Problemas da Linguística Geral II, 21º século, Colômbia.

Bernardez, E. (1987) Introdução à linguística linguística. Madri: Spasse.

Berendoner, A. (1987) Elementos de pragmáticos linguísticos. Buenos Aires: Gedisa.

Britton, H. e Black, B. (ED). (1985) Entendendo o texto expositivo. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Brown, G. e Yule G. (1987), “representando conhecimento de fundo”, em processos discursivos (p.237-271).

Caffarel C. e Estevez C. (1991) “Pragmático: linguagem e ação” na maior J. e Pinillos J.L. Comunicação e linguagem. Tratado de Psicologia Geral 4. (P.295-319 / CAP.4) Alhambra Longman S.a. Espanha.

Campos, A. (1995) “Para um modelo de ensinar a composição escrita na escola” em texturas de didática de linguagem e literatura N5. A língua escrita na sala de aula. (p.21) Ed. Graota. Barcelona.

Carrel, P. (1983) “Algumas questões em estudar o papel do conhecimento do esquema ou do fundo no SLC”, na leitura em uma linguagem de diâmetro PP: 81-92.

Carrel, P. (1983) “Três componentes Se o conhecimento do fundo na compreensão de leitura” aprendizagem de línguas, vol. 33 (2): 183-207.

Carrel, P. (1983) “Os efeitos da organização retórica”, leitores ESL, Tesol Quaterly, Col.18 N 13: 441-469.

CHAFE, W. (1974) “Língua e consciência”. Linguagem, vol. 50, N 1.

Charaudeau, P. (1983) Langage et discorre, Hachette-Université, Paris.

Charaudeau, P. (1992) Grammaire Du Soss et de l’Expression, Hachette Education, Paris.

Charaudeau, P. (1995) “Análise do discurso, leitura e análise de textos” na linguagem de revistas N 22. Escola de Ciências da Língua, Universidade do Vale, Cali, Colômbia.

Charaudeau, P. (1995) “Análise de fala: Leitura e análise de texto” na revista de linguagem N 22. Escola de Ciências da Língua, Univalle.

coll, C. (1994) “Possibilidades críticas no desenvolvimento da reforma curricular espanhola” no subtratum, vol. II, N5, Barcelona, Espanha.

Coulthard, M. (Ed.) (1994) avança na análise de texto escrita. Londres & New York: Routledge.

Davies. P. E Green, H. (1984), Leitura para Aprendizagem em Ciências, Projeto do Conselho das Escolas. Ed. Oliver e Boyd, Londres.

Escorrcia, B. (1990) “, lendo como uma forma de acesso ao conhecimento”. Idioma n 18. Escola de Ciências da Língua, Universidade do Vale, Cali, Colômbia.

fairclough N. (1995) Análise crítica do discurso. O estudo crítico da linguagem. Londres / Nova York: Longman.

Garcia J. A., Martin C. e outros (1995) compreensão e aquisição de conhecimento dos textos. Coll. Psicologia, século 21, editores da Espanha, S.a. (Todo livro, 165 pgs.)

Garnham, A. (1988) Modelos mentais como representação do discurso e do texto. Chichester: Elis Horwood.

givon, T. (ed.). (1979) discurso e sintaxe. Sintaxe e semântica, vol.12 Nova York: Academia Pressione.

givon, T. (1989) Mente, código e contexto: ensaios em pragmáticos. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

graesser, A.C. e bower, g.h. (EDS) (1990) Inferência e compreensão de texto. Nova York: Academy pressione.

Gumperz, J. e Bennet, A. (1981) linguagem e cultura. Barcelona: Anagrama.

Gutierrez M. (1992) “Compreensão e memória de textos” na maior J. e Pinillos J.L.Lunication and Language. Tratado de Psicologia Geral 4. (p.147-192 / CAP.4) Alhambra Longman S.a. Espanha.

Gutierrez M. (1991) Introdução à Semântica Funcional. Madri: Síntese.

halliday m.a.k. e Hasan R. (1976) coesão en español. Longman, Londres.

halliday m.a.k. (1988) Uma introdução à gramática funcional. Arnold, Londres.

hernandez A. (1987) Gramática funcional de espanhol. Madri: Gredos.

kerbrat-orecchioni. C. (1997) a enunciação. De subjetividade na linguagem. Editorial Argentina 3. Edição.

Kozulin A. (1994) A psicologia de Vygotsky. Aliança, Madri.

A leitura, tradução de vários artigos sobre a leitura. Rodríguez, Lager (Comp.) (Universidade Editorial de Valle. Cali, Colômbia).

Lakoff, G. (1987), mulheres, fogo e coisas perigosas, Chicago, University Chicago Press.

Lyons, J. (1997) Semântica linguística. Uma introdução. Ed. Comunicação paga.

Martinez, M. C. (1985: 1994: 1997) Análise de fala. Coesão, coerência e estrutura semântica dos textos expositivos. Programa Editorial Universidade de Valle, Cali, Colômbia. Segunda edição.

Martinez, M. C. (1998) “O processo discursivo de significado” em discurso, processo e significância.Universidade Editorial do Vale, Cali, Colômbia.

Martinez, M. C. (1998) “estratégias discursivas no nível universitário” nos processos de leitura e escrita. Universidade Editorial do Vale, Cali, Colômbia.

Martinez, M. C. (1998) A construção discursiva da realidade: uma perspectiva discursiva e interativa de significância. Boletim de homens-icetex. Universidade do vale.

Martinez, S. MA. Cristina (1998) Como descobrir a face oculta do discurso escrito. Princípios e métodos. (Mimeo) Escola de Ciências da Língua. Universidade do vale, Cali, Colômbia.

maior j. e pinillos j.l. (1992) memória e representação. Tratado de Psicologia Geral 4. (Capítulos 7, 8 e 9) Alhambra Longman S.a. Espanha. (Sobre os esquemas).

Meyer, B., Brandt, I. e BLUTH, C. (1980) “Uso de estrutura de nível superior em texto: chave para a compreensão de leitura de estudantes de nonto ano”, na leitura da pesquisa calorly, XVI , 1, pp.72-102.

moll C. L. (1993) Vygotski e educação. AIQUE, ARGENTINA.

Parodi, G. e Nuñez, P. (1999) “Em busca de um modelo cognitivo / textual para a avaliação do texto escrito”, em processos de compreensão e produção de textos expositivos e argumentativos, Martinez Mc. (Comp.) Cadeira da UNESCO para leitura e escrita. Universidade do vale.

Peronard, M. Gómez, L. Parodi, G. Núñez, P. e Gonzalez, J. (1997) Programa L e C. Ler e compreender, vol. 1 e vol. 2, editorial. Bonito. Pimenta.

Peronard, M. Gómez, L. Parodi, G. e Núñez, P. (1998) Compreensão de textos escritos: da teoria para a sala de aula. Editorial Andrés Bello. Pimenta.

Pipkin, M. (1999) “Diálogo com o texto” em processos de compreensão e produção de textos expositivos e argumentativos, Martinez M.C. (Comp.) Cadeira da UNESCO para ler e escrever. Universidade do vale, (na imprensa).

Reyes, G. (1996) Pragmáticos linguísticos. O estudo do uso da linguagem. De Montesinos, Madri.

rincon, G. (1999) “a integração da linguagem escrita no ensino” em processos de compreensão e produção de textos expositivos e argumentativos, Martinez M.C. (Comp.) Cadeira da UNESCO para leitura e escrita. Universidade do vale.

rosch, E. (1973), categorias naturais. Psicologia Cognitiva, 4: 328-350.

rumelhart, D, (1984), “compreensão compreensão”. Em ed. Inundação. Londres.

Rumelhart, D. (1977), em direção a um modelo interativo de leitura, em atenção e desempenho NY, a academia pressiona.

Sainz S. J. (1991) “Processos de leitura e compreensão” na Grande J. e Pinillos J.L.Unication and Language. Tratado de Psicologia Geral 4. (P.641-723 / CAP.14) Alhambra Longman S.a. Espanha.

Schank R. e Abelson R, (1987), scripts, planos, objetivos e compreensão. Coll. Cognição e desenvolvimento humano, ed. Paidós, Espanha.

Searle, J. (1997) A construção da realidade social. Editorial Paidós. Madri.

seuren, p.a.m. (1985) semântica do discurso. Oxford: Blackwell.

Silvestri, Adriana e Balmayor, E. (1999) “Estratégias metacompridas em estudantes universitários, o caso de autocorrecção em processos de compreensão e produção de textos expositivos e argumentativos, Martinez MC (comp.) Cadeira da Unesco para a leitura e escrevendo. Universidade do vale.

Tomlin, RS (eds) (1987) Coheence e aterramento no discurso. Amesterdão: Benjamin.

Van Dijk Teun, (1980) Discurso estruturas e funções. Século XXI ed. Bogotá.

van Dijk Teun, (1992) a ciência do texto. 3a. Ed. Paidós, Espanha.

van dijk, ta e Kinctsch, W (1983) Estratégias de compreensão do discurso. Nova York: Academia Pressione.

Van Dijk, TA (1980) Macrostructures. Um estudo interdisciplinar de estruturas globais em discurso, interação e cognição. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

van Oostendorp, H. e ZWAM, RA (EDS) (1994) Compreensão de texto naturalista. Norwood, NJ: Abetex.

Vygotsky, L. 1978) mente na sociedade . O DEVELE. Pms de processos psicológicos mais altos. Harvard U.P.

vygotsky, L. (1938/1962/1985), Pensée et langage, editar. Messidor social, Paris.

vygotsky, L. (1978), mente na sociedade, o desenvolvimento do maior processo psicológico, Harvard U.P.

Wertsch, J. (1985) Cultura, comunicação e cognição. Perspectivas vygotskian. Cambridge U.Press.

Widdowson, H. (1979) Funções conceituais e comunicativas no discurso por escrito. U. Londres. Linguística Aplicada vol. 1 (3).

wyer, t. e srull t.k. (Eds) (1984) Manual da Cognição Social, 1. Hillsdale NJ: Erlbaum.

Projeto de cooperação internacional do co-pesquisador n 7980014, parcialmente financiado por CONICYT, na convenção Entre a Universidade Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile e a Universidade do Vale, Cali, Colômbia. Desenvolvido no âmbito do projeto FONDECYT 1980/311.

Leave a Comment

O seu endereço de email não será publicado. Campos obrigatórios marcados com *