Verso un modello di lettura e scrittura: una prospettiva discorsiva e interattiva della singolazione

segni riviste 1999, 32 (45-46), 129-147

linguistico

Verso un modello di lettura e scrittura: una prospettiva discorsiva e interattiva di cantare
María Cristina Martínez S. *
Universidad del Valle
Colombia

1. INTRODUZIONE

Negli ultimi anni ho praticamente focalizzato sulla ricerca di una coerenza tra una teoria del linguaggio e una teoria dell’apprendimento e l’incidenza di questo rapporto nella pratica pedagogica. Il mio interesse per la ricerca sulla comprensione e la produzione testuale è dovuta alla necessità di giustificare la proposta pedagogica che sto effettuando. Sono particolarmente interessato alla ricerca precedente e dopo un intervento pedagogico in tutti i tipi di contesti e soprattutto in contesti meno favoriti.
Ci proverò nel tempo che devo disegnare il problema che mi disturberà. Inizierò reping a parte la necessità di pensare al tipo di insegnamento della lingua madre che è necessario privilegiare nell’istruzione e dall’altro nella necessità di cercare una teoria mediatica di significato che può aiutare a risolvere il problema di a Visione del linguaggio1 che stabilisce definitivamente un apprendimento che conduce a una comprensione frammentaria dei testi. Infine, delineo una proposta di intervento pedagogico.
Lo scopo fondamentale è quello di mostrare l’importanza di considerare una proposta educativa della prospettiva discorsittiva e interattiva e le implicazioni che ciò avrebbe nella formazione di un profilo di laurea che possa rispondere non solo alle sfide che la società richiederà ma Il tuo atteggiamento nei confronti della vita e della tua possibilità di continuare ad imparare.

2. Problemi che l’educazione deve affrontare
Pensa ai problemi che l’educazione attuale deve affrontare: (i) la conoscenza viene sottoposta a processi di rinnovo sempre più accelerati: ciò che è vero ora potrebbe non essere domani; (ii) La conoscenza deve rispondere a una formazione più ampia con una maggiore proiezione: un requisito per la diversificazione della conoscenza, come l’uso e l’adozione di nuove tecnologie che consentono un rapido inserimento internazionale; (iii) la flessibilità e la rivalutazione di altri modi di apprendimento e altri contesti di apprendimento diversi dai mezzi tradizionali: i media audiovisivi e le autostrade di informazione appaiono come nuove alternative.
Quindi, per affrontare questi problemi, un sistema educativo che cerca di essere rilevante, dovrebbe iniziare a identificare il tipo di competenze che devono essere sviluppati e le competenze che devono essere privilegiate per consentire questo costante rinnovamento della conoscenza, quegli analitici Competenze e critiche che consentirebbero l’esperienza delle nuove modalità di esplorazione della conoscenza e della selezione appropriata e pertinente delle informazioni. Come si può sorgere, il problema ora non è l’accesso alle informazioni (Internet lo consente) e non è il suo accumulo (c’è eccessiva informazione), il problema più grande è lo sviluppo delle strategie per imparare a pensare, ad avere criteri analitici e critici che consentono a a Selezione di Infomation. Queste sfide puntano necessariamente verso l’enfasi sullo sviluppo di strumenti, strategie per l’appropriazione e le modalità effettive (analitiche e critiche) di elaborazione, comprensione e comunicazione delle informazioni. Un requisito che implica elevato livelli di competenza per comprendere e trasmettere informazioni.
Ma, e come raggiungerlo? Cosa fare per influenzare il processo di conoscenza degli studenti e sviluppare strategie che li portano ad adottare comportamenti multipolari, analitici, diversi, polifonici e integrali? La risposta è naturalmente legata ai modi di costruire e acquisire conoscenze, con i modi di conoscere e apprendere, cioè con il modo efficace come comprendiamo finalmente a raggiungere l’apprendimento. L’enfasi sarebbe quindi sulla necessità di sviluppare una competizione che consente l’accesso ai principi di stanziamento e naturalmente di generazione di conoscenze e in questo linguaggio di processo svolge un ruolo molto importante.
Ma i modi di insegnare il linguaggio hanno a che fare con lo stesso concetto che hai quale lingua è e come è appreso, del concetto che hai nel modo in cui impari a classificare il mondo naturale, sociale e culturale .
La proposta che farò deve fare con precisione con la necessità di stabilire una relazione coerente tra una teoria della lingua e la teoria dell’apprendimento che consente la spiegazione al ruolo così importante che la lingua ha nella costruzione del mondo esterno e nel processo di sviluppo cognitivo.
3.Il turno discorsivo in linguistica o il processo discorsivo di significato, il cambiamento alla post-modernità implica il riconoscimento della necessità di un paradigma esplicativo che regala conto del potere del mediatore della parola nel processo di costruzione del senso del naturale, sociale , mondo culturale, della necessità di andare alla ricerca di una nuova dimensione del concetto di linguaggio e del riconoscimento esplicito della stretta relazione tra questa nuova dimensione del linguaggio e la costruzione della conoscenza, al fine di dare una spiegazione coerente al Interpretazione della realtà.
Propongo di approfondire la costruzione di una spiegazione alternativa su come viene effettuato il processo di generazione del significato, così come nel modo effettivo dell’intervento linguistico in questo processo: come abbiamo senso del nostro rapporto con il mondo ? Con quale processo impariamo per assumere la lingua come un significato? Come è il processo di semenzazione della realtà sociale e naturale che consente, come dice Bernstein, che l’esterno diventa interno e questo a sua volta influenza l’esterno? Che natura sono le leggi che consentono la costruzione del pensiero, la costruzione della conoscenza?
Per questo, è importante cominciamo a riconoscere che gli esseri umani sono soggetti discorsivi smarritivi che gestiremo i discorsi sociali in azioni comunicative significative. I filosofi lo hanno capito, e questo è il modo in cui Habermas e tutta la loro teoria tende a migliorare il ruolo dell’azione comunicativa nella costruzione della conoscenza. Anche 30 anni prima di Austin e Benveniste, Bakhtine (1919) sottolinea gli atti del discorso, registrandoli in una filosofia d’azione, in una atropologia filosofica, in cui l’enunciazione e le sue affermazioni sono il punto centrale del processo di costruzione del soggetto , nel processo di apprendimento della società e nel processo di riproduzione culturale.
Questa è una teoria di mediazione della conoscenza e dal linguaggio come discorso, che ha la pretesa di mostrare l’importanza che per la relazione tra istruzione e conoscenza ha una prospettiva discorsiva e interattiva del senso2.
La proposta di Modélica parte da un’ipotesi sulla costruzione di schemi di conoscenza: la mia proposta è che i regimi cognitivi sono il risultato di generalizzazioni motivate da scambio verbale, diventano significative solo nell’unità discorsiva di questo scambio, cioè così così Questa relazione tra esperienza esterna e processi psicologici è significativa, in modo che diventa schemi concettuali, è necessaria la mediazione del linguaggio, ed è lo scambio verbale, viene effettuato l’elemento funzionale che consente ai processi di generalizzazione e costruzione di schemi. , che concluderebbe che i regimi concettuali, anche se lavorano internamente, sono di natura intersoggettiva, di una natura sociale33.
La mia proposta non si trova in un’interpretazione sociale del linguaggio e del significato in quanto sarebbe in termini di halliday4 ma al contrario, in un’interpretazione discorsiva del sociale, del soggetto e della realtà, cioè di un significato discusso di interpretazione. L’interesse essenziale di questa prospettiva è che conduce a un nuovo modo di affrontare il problema del processo di costruzione, offre una nuova ipotesi di lavoro in relazione al ruolo del linguaggio in conoscenza e può dare spiegazione al verificarsi simultaneo della diversità nel Unità di scambio verbale. Abbiamo, quindi, che sarebbero stati i principi generali della costruzione discorsiva che governano la costruzione del significato e quelli che consentono di convertire le pratiche sociali in casi interiorizzate.
Tutto ciò avrebbe implicherebbe diversi riconoscimenti: (i) il ruolo reciproco dei partecipanti al processo di rilevanza, e che sebbene i regimi funzionino internamente (nell’argomento), questi sono di natura intersoggettiva; (ii) che la natura dei regimi è esterna, è discorsivo in quanto si basa sull’uso funzionale del linguaggio, cioè, sono consensuali e possono essere generalizzati; (iii) che i regimi possono essere interiorizzati ed evoluti in e attraverso il processo relazionale motivato dall’uso funzionale del linguaggio nelle varie riunioni di interazione verbale effettuate in una comunità; (iv) che è in e attraverso le dichiarazioni, dei discorsi prodotti nell’interazione verbale che questi “fantasmi cognitivi” sono costruiti che contribuiscono alla fine della costruzione del soggetto discorsivo.
Si tratta di una prospettiva coinvolta nella proposta di un nuovo modo di affrontare il problema del processo di costruzione, il che mira a dare una spiegazione al verificarsi simultaneo della diversità (eterogeneità dei soggetti) e dell’unità (il discorso) e che Recupera anche la vecchia ipotesi del ruolo attivo del linguaggio, questa volta come il discorso, nel processo di costruzione del significato, nella costruzione della conoscenza. È una teoria della mediazione della produzione del senso che inscrive il linguaggio in una dimensione dialogica ed esplora il ruolo attivo dello scambio verbale e la sua unità discorsiva nella generazione di processi graduali di generalizzazione.
Tuttavia, considerando che il processo di rilevanza da questa dimensione comporta naturalmente di creare certe opzioni epistemologiche che supportano l’ipotesi: la prima opzione ha a che fare con una nuova definizione di segno, una nozione dinamica del segno che si è adattata all’eterogeneità ea questo fine, la definizione bajtiniana del segno è quella che consentirebbe di mantenere l’ipotesi di base: il segno come risultato della fusione stretta tra forma o espressione e contesto, in cui il contesto è compreso, il che non agisce dall’esterno ma Fa parte della semantica stessa della dichiarazione. Una semantica che ha a che fare con gli aspetti spaziale-temporo, referenziale e socio-culturale. D’altra parte, non è qui per continuare a insistere sulla divisione tra la lingua e parla perché la nozione di dichiarazione come un singolo e irrilevante aggiornamento, che è costruito nell’atto di enunciazione risponde al concetto di continua creazione del segno e la sua evoluzione e rompe quella dicotomia tra lingua e parola. Si tratta di tenendo conto anche, la nozione di intersoggettività sempre presente nella dichiarazione: la dichiarazione, afferma Bahutín, non è un argomento di un soggetto unico, è il risultato di due soggetti socialmente organizzati e l’esperienza diventa significativa solo nel verbale intersoggettivo Scambio, la costruzione del soggetto, del pensiero interiore dipenderà anche dall’esperienza socioculturale evocata da e dall’enunciazione (Todorov 1981: 67-92). “L’espressione Prima di celebrare l’Essere, è una relazione con quella a cui lo esprimerò e la cui presenza è già richiesta in modo che il mio gesto culturale si verificherà” 5.
“Nessuna dichiarazione da una prospettiva generale può essere attribuita a un singolo altoparlante: la dichiarazione è il prodotto dell’interazione degli interlocutori e in generale, il prodotto di qualsiasi complessa situazione sociale, in cui è emerso” 6.
Questa nozione è rafforzata da Vygotski (1962),
“L’essenziale della lingua non è assolutamente suona, né gesti, né immagini, né grafica. L’essenziale della lingua è l’uso funzionale del segno e questo è ciò che corrisponde al linguaggio umano “7.
Quando parliamo dell’uso funzionale del segno che stiamo parlando ovviamente a livello di discorso. La tendenza intenzionale del segno realizzò l’uso funzionale del significato, in cui gli agenti dell’interazione, gli oggetti con cui interagiscono, i loro scopi e intenzioni, le loro modalità di formulazione organizzativa e argomentativa fanno parte dello stesso significato discorsivo.
Da questa proposta, la comprensione non è una relazione di riflessione tra il pensiero e la realtà: non sono i principi generali esterni al pensiero e al linguaggio, ma inerenti all’oggetto o alla situazione, coloro che consentiranno la concettualizzazione; La comprensione non è il risultato di una relazione speculare tra forma linguistica e realtà: non sono anche i principi generali iscritti a un sistema astratto nel suo complesso; Non è il risultato dell’avvio dei regimi formali preconcetti: e né i principi logici generali che predeterminavano la concettualizzazione della realtà.
sarebbe piuttosto un processo di comprensione dialogallo molto più complesso inscritto nella mediazione dinamica di una semantica discorsittiva, di un processo di dialogo intersoggettivo costituito nella condizione necessaria per un processo dialettico e significativo con la realtà8
4. La prospettiva discorsiva e interattiva nell’insegnamento del linguaggio
Alcuni scienziati delle scienze fisiche sono venuti a affermare che il linguaggio è colpevole della visione frammentaria del mondo a causa della sua organizzazione sintattica. Affermazione abbastanza forte e soprattutto importante per quanto riguarda il riconoscimento esplicito del ruolo del linguaggio nel processo di conoscenza, che ovviamente condivido. Tuttavia, direi che non è la lingua stessa il colpevole di una visione frammentaria, ma è la visione che è della lingua che a sua volta produce una visione frammentaria del mondo.

Ritengo che sia importante stabilire un ponte coerente tra una teoria del linguaggio e una teoria dell’apprendimento per prendere decisioni su come insegnare la lingua. Ricorda quello che ho detto prima, che secondo il concetto che è nel modo in cui si impara questo viene insegnato, secondo il concetto che è nel modo in cui viene appreso il linguaggio e come impari a classificare il mondo così ugualmente la lingua è insegnata .
Puoi chiederti se davvero puoi influenzare il processo di conoscenza degli studenti senza dover passare attraverso il discorso? Non importa quale sia adottato la prospettiva sulla lingua, trovo difficile immaginare un cambiamento nei regimi mentali degli studenti senza un testo interposto.
è la mia opinione che se l’educazione desidera davvero influenzare il raggiungimento di strumenti che consentono un maggiore accesso alla conoscenza e quindi di una qualità superiore, e equità ugualmente maggiore, è necessario lavorare a livello di discorsi, la cui enfasi si trova nel Processi di lettura e scrittura per ottenere l’accesso ai principi di proprietà e sicuramente della generazione della conoscenza “rendono costante” i meccanismi funzionali iscritti ai discorsi “9.
La prospettiva discorsiva e interattiva proponendo è centrata nell’urgente bisogno di un’istruzione progetto il cui criterio di qualità e patrimonio netto si basa sullo sviluppo di una competenza discorsiva relazionale che consente, ricorda, accesso ai principi non solo di appropriazione ma anche, successivamente, della generazione della conoscenza, che consente inoltre, l’accesso alla capacità analitica dei vari contesti, alla concorrenza nel riconoscimento della diversità discorsiva e Muniche modalità argomentative.
dal punto di vista metodologico, si tratta di cercare di ottimizzare i processi cognitivi di generalizzazione semantica, di riduzione e integrazione, operazioni relazionali e gradi di collegamento tra i livelli di testo e con altri testi, massimizzare il processo relazionale che è costruito nel discorso , un processo che ovviamente non si basa sulla memorizzazione o sui regimi mentali fissi ma nell’uso funzionale del linguaggio10. Il discorso diventa quindi l’unità base per un progetto educativo che finge sia la qualità che l’equità ed è per questo che la proposta pedagogica si basa su testi e possibilità di migliorare il lavoro con i testi.
5. Principali difficoltà nella comprensione testuale e numerose sono le difficoltà che sono evidenziate dagli studenti quando si avvicina a un testo. Menzionerò alcuni di quelli che sembrano più rilevanti per me:
1. Difficoltà a penetrare nel testo mentre l’unità dei significati relazionali. C’è una perdita di referenti che indica una lettura situata nelle forme di linguaggio ma non nei rapporti di significato stabilito nella continuità semantica del testo.
2. Difficoltà nell’interazione con la proposta di organizzazione testuale fatta dall’autore del testo. Una lettura è basata esclusivamente sui regimi del lettore e viene eseguita una strategia di dittatrice.
3. Difficoltà nell’individuare le idee più rilevanti che globalizzano le informazioni del testo e come lo scrittore li ha messi in relazione a una determinata struttura retorica.
4. Difficoltà nel comprendere i contesti situazionali, la situazione di comunicazione generata dal testo e che consente di identificare gli scopi dell’autore in relazione al lettore: convincere, informare, persuadere, sedurre.
5. Difficoltà a prendere la distanza e auto-regolare il processo di comprensione.
6. Difficoltà per identificare le varie voci che sono costruite attraverso il testo.
Dato questo panorama Possiamo dedurre che anche nel campo del college nel contesto colombiano, ci sono pochissimi studenti che attraverso la loro scuola sono riusciti a sviluppare strategie discorsive che consentono loro di imparare dai testi generali e persino meno dagli accademici. Delle difficoltà sopra menzionate in precedenza possiamo dedurre che i principali difetti nella comprensione dei testi del suddetto livello di istruzione (nel contesto colombiano e temo che anche latinoamericano) non siano esattamente nella mancanza di mobilitazione dei regimi del lettore, su Il contrario questi sono quelli che prevalgono, ma nella loro rigidità e nella disabilità che il lettore deve negoziare con la proposta strutturale del testo effettuata dall’autore.
5.1 Come vengono effettuati i processi di comprensione?
Non entrerò nel dibattito se sono i regimi della conoscenza del pre-reader che influenzano il processo di comprensione o il contrario se è l’organizzazione del testo che modifica e richiede una certa comprensione.Questo non è interessante per i miei scopi e non ha rilevanza dalla prospettiva discorsiva e interattiva. L’idea è di stabilire un vero processo interattivo significativo tra il lettore e il testo attraverso l’arricchimento dei programmi di conoscenza delle conoscenze del lettore sui discorsi, in modo che stabilisca un processo negoziale con un senso con la proposta discorsiva fatta dall’autore del testo. 5.2 Ma, e come raggiungere strategie?
La risposta è naturalmente correlata ai modi di acquisire conoscenze, con i modi di imparare, cioè con il modo efficace come comprendiamo per ottenere l’apprendimento.
La natura costruttiva dei regimi è evidenziata nel quadro di una teoria dell’interdiscussività e del dialogo che cerca di rendere gli studenti più consapevoli delle risorse discorsive che la lingua offre. Tutto questo per consentire a loro un maggiore controllo dei propri processi e sviluppare criteri analitici, critici e intenzionali e fornire così loro le risorse necessarie in modo da non essere indifeso prima della cultura strategica e vertiginosa che vivono.
La proposta che farò sarà focalizzata sulla necessità di consapevolezza del ruolo del linguaggio nei processi di sviluppo cognitivo e sulla necessità di lo sviluppo della concorrenza discorsiva che consente una lettura relazionale non solo all’interno del testo ma tra diversi testi di cui La simultaneità è attualmente difficile da scappare. Tutto ciò ci fa pensare alla necessità di sviluppare strategie per migliorare le competenze analitiche e critiche per ottenere una vera scadenza discorsiva che consente una lettura più relazionale che consente una lettura più relazionale che lineare, che consente di esplorazione attraverso diversi testi, che consente di riconoscere le richieste fornite dai nuovi contesti, E i vari requisiti di comprensione che fanno le varie modalità argomentative e che consente inoltre di stabilire relazioni e raggiungendo le conclusioni.
Come cerco di influenzare l’apprendimento delle strategie di comprensione testuale?
tenendo conto di quanto sopra, in un intervento pedagogico dalla prospettiva discorsittiva e interattiva, il mio punto di partenza è:
1. Trova un cambio di atteggiamento nei confronti della lingua, inizia a sviluppare una visione dialogica del linguaggio.
2. Raggiungere il riconoscimento che il linguaggio come un discorso influisce attivamente il processo di conoscenza, nel processo di riproduzione culturale, ma anche nel processo di cambiamento.
3. Fai un lavoro meticorsivo indiretto attraverso workshop per ottenere influenza l’uso di strategie metacognitive sul discorso.
4. Raggiungere il riconoscimento della necessità di dominio discorsivo per lo sviluppo di una vera autonomia nell’apprendimento e nello sviluppo del soggetto discorsivo.
5. Sviluppare strategie discutibili relazionali simultaneamente allo sviluppo della volontà di sapere.
6. Trova l’arricchimento dei regimi pre-conoscenza delle forme, delle modalità, delle diversità discorsive da e dal discorso.
Tuttavia, è necessario ammettere che uno dei compiti più difficili da raggiungere è lo sviluppo effettivo della comprensione e delle strategie di produzione testuale poiché l’esposizione diretta delle conoscenze sui livelli di costruzione dei discorsi non garantirà lo stanziamento di tale conoscenza e La sua conversione in un processo strategico che apporta modifiche nel comportamento del lettore / scrittore. Lo sviluppo di una concorrenza discorsiva suppone una capacità di produrre discorsi e, naturalmente, una capacità di comprendere i discorsi. La capacità di comprendere i discorsi prevede l’acquisizione di risorse, strategie e conoscenze, in breve, competenze che consentono al soggetto di operare a livello di discorsi.
A partire dal riconoscimento della necessità di tenere conto dei regimi del lettore nel processo di comprensione, tuttavia, la mia proposta, che mira a essere rilevante, si concentrerà principalmente su un lavoro sistematico sui livelli strutturali del testo attraverso un L’intervento funziona a un livello diverso. L’intervento pedagogico si concentra sulla ricerca di competenze discorsive attraverso una migliore conoscenza dei livelli coinvolti nella costruzione preparata di un testo scritto per aumentare le risorse testuali che possono promuovere processi inferenziali pertinenti e adeguati nei testi del tipo accademico. In breve, cerca di arricchire la conoscenza precedente del lettore sull’organizzazione strutturale dei testi, fare un intervento dal testo nel lettore.
L’ipotesi che alla base di qualsiasi programma didattico per lo sviluppo delle strategie di comprensione testuale è che da un lato le strategie vengono apprese e dall’altra, che gli studenti hanno schemi di conoscenza sul testo che possono essere modificati e arricchiti da una migliore conoscenza sulla costruzione testuale.
data la diversità degli interessi, e le motivazioni dei lettori, la proposta è che i meccanismi della costruzione architettonica dei discorsi possono essere evidenti in modo indiretto, può influenzare il miglioramento dei processi di comprensione e della produzione testuale, in La misura in cui il lettore integrerà ovviamente queste nuove conoscenze ai loro precedenti schemi di conoscenza. L’esperienza con la lettura e la scrittura di workshop, a livello universitario, mi ha mostrato che può essere influenzato su un cambio di schemi di lettore e che ovviamente ciò non è raggiunto con l’esposizione diretta dei meccanismi coinvolti nella produzione discorsiva, ma con lo sviluppo Di una graduale consapevolezza attraverso un intervento pedagogico ben pianificato mediante analisi, ricostruzione e laboratori di produzione attraverso diversi meccanismi didattici inscritti in una pedagogia interattiva. Ciò che propongo, ripeto, è quindi di aumentare la conoscenza condivisa tra il lettore e il testo, rendono le caratteristiche dell’organizzazione discorsive fa parte dei regimi del lettore, per promuovere un incontro di successo tra il lettore / scrittore e i testi con il Aiuto di un facilitatore, dell’insegnante.
Il discorso incluso da un buon lettore deve quindi essere il risultato della negoziazione tra le sue conoscenze, motivazioni, interessi e bisogni e la proposta discorsiva costruita dall’autore del testo. La mediazione pedagogica-discorsiva intende influenzare un cambiamento nei regimi studente / lettore / scrittore per ridurre la distanza tra esso e il testo, attraverso lo sviluppo di strategie metacognitive attraverso un processo metadrogruritivo.
Due aspetti molto importanti Guida La mia proposta:
A. Sviluppare negli studenti la volontà di sapere, in modo che un contratto sia stabilito in buona fede tra l’istruttore e lo studente che permette di eliminare le barriere e funziona davvero a livello di processi cognitivi. B. Sviluppare strategie di comprensione testuale in base alle prove indirette e motivate dei livelli che intervengono nella costruzione discorsiva.
La pratica pedagogica dovrebbe evolversi verso il raggiungimento simultaneo di questi due aspetti perché se non si può contare sul desiderio di sapere dallo studente e con un ambiente di cooperazione costruttiva in classe, difficilmente può influire sui cambiamenti nei processi di conoscenza e nel Stanziamento delle strategie che consentono un cambiamento nel comportamento testuale dello studente.
Questa stessa pratica cerca di integrare i due processi collegati alla parola scritta:
a) il processo di comprensione testuale
b) il processo di produzione testuale.
I processi di lettura e della scrittura sono considerati processi complementari in un lavoro di intervento nello sviluppo di strategie discorsive. Ciò consentirà allo studente di postulare non solo come un buon lettore ma come un buon produttore di testi scritti da capire, un autore intenzionale di testi. Si tratta quindi di raggiungere lo sviluppo verso un dominio discorsivo volontario e intenzionale, cioè verso una “perdita di innocenza” … attraverso l’implementazione dei livelli strutturali del testo e la consapevolezza della presenza simultanea e interattiva dei diversi livelli .
Questa è una pratica pedagogica inscritta in una pedagogia interattiva che cerca di sviluppare un ambiente cooperativo in classe che consente l’autovalutazione e il confronto a critiche costruttive, che permette allo studente di salire attraverso il proprio sforzo intenzionale, ma in relazione al ‘Look valutante e costruttivo’ di altri. Un look che sarà perfezionato in tutti gli studenti, nella misura in cui le categorie e i livelli di analisi che li consentono di vicini al testo, permette loro di effettuare una valutazione della produzione di lettura o della scrittura dell’altro, ma ovviamente, con il maggior numero di criteri . Si tratta di dare strumenti per un’autoregolamentazione di gruppo: sviluppare competenze per scoprire moduli, modalità, sequenze, appropriati, adottarli, generalizzali e imparare come usarli.
Abbiamo quindi ricevuto questo programma di intervento pedagogico per un livello universitario11 cerca l’identificazione dei vari livelli per lo sviluppo di strategie che consentono di lavorare sui seguenti aspetti:
1) Riconoscere che un testo scritto è interattivo è un punto di cui Inizio fondamentale per lo sviluppo di strategie testuali, poiché lo stato dell’enunciazione di cui il testo è parte determina la sua struttura. Il testo scritto crea uno scenario discorsivo in cui le forze enunciative sono gestite tra i soggetti discorsivi che intervengono in esso: il sé, il te e quello (la conoscenza). L’identificazione o la consapevolezza dei ruoli discorsivi che l’autore del testo ha messo in scena, cioè il ruolo discorsivo che ha assunto (scienziato, pedagogo, testimonianza, osservatore, partecipante) e chi ha assegnato il lettore (studente, collega) e allo stesso tempo in quanto questi due protagonisti sono stati correlati a lui (il contenuto del testo) nello stesso testo, permette di creare inferenze all’inizio, sulle intenzioni che l’autore ha con il testo riguardo al lettore (persuadere, convincere , informare, sedurre). La dichiarazione di enunciazione influisce in modo importante nella struttura del testo e ciò è evidenziato quando viene chiesto agli studenti diversi di ricostruire un testo tenendo conto degli interlocutori di diverse caratteristiche socioculturali. Tuttavia, è importante tenere presente che le relazioni enunciative non sono sempre esplicite nel testo e che al contrario molte volte sono nascoste, ma il Lexicon, la complessità delle costruzioni sintattiche e l’espansione maggiore o meno semantica, come Bene, come il testo globale dell’organizzazione e la profondità del tema possono essere le chiavi per dedurre il tipo di situazione enunciativa dietro di esso. Un lavoro sulle relazioni enunciative darà quindi come risultato lo sviluppo di strategie sulla diversità dei contesti e il relativo aggiornamento del discorso e sull’apprensione di un regime o modello testuale sulla situazione di comunicazione dei testi. Lavorare il livello enunciativo basato sulle teorie dell’enunciazione in particolare del Bakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) e Charaudeau (1983/1992/1995).
Il lavoro al livello enunciativo del testo comporta lo sviluppo di strategie sulla costruzione discorsiva per capire che tutto il discorso e il discorso scritto molto particolarmente scritto, dalla stampa, persino la televisione e la radio è una costruzione rielaborata della realtà nella cui produzione è “che hanno messo Sul palco ‘ruoli discorsivi di autore e lettore e che questi ruoli e punti di vista lì esposti non coincidono necessariamente con la realtà. Ecco perché ho sempre affermato che il discorso costruisce i fatti, è la scena del mondo e, come tale, è necessario iniziare a capirlo. Ecco perché mi sembra che sia più importante che festesse da un regime della situazione comunicativa discorsiva costruita rispetto a uno schema della situazione reale.
2) La consapevolezza che in tutto il testo è costruita una continuità tematica attraverso relazioni coesive tra le vecchie informazioni di una proposta e le nuove informazioni di un altro è importante sviluppare strategie che consentano relazioni significative attraverso il testo. La corretta inferenza del riferimento implica un lavoro attivo da parte del lettore che deve essere in grado di funzionare attraverso le informazioni del testo stabilendo relazioni tra un termine il cui significato dipende da un altro che è prima o dopo nel testo. È necessario che gli studenti riconoscano l’importanza delle relazioni referenziali nel testo, poiché rappresentano il grado di elaborazione discorsiva che si ottiene nella sua costruzione. Uno dei più grandi difetti della comprensione testuale deve vedere proprio con la lettura predicativa in cui non viene cercato il riferimento che sta sostituendo il pronome lui o lei nello stesso testo. Questa mancanza di strategia referenziale è molto più evidente nella produzione del discorso in cui il soggetto della preghiera è elididato, e il referente scompare praticamente dal testo.
per consapevolezza dell’importanza delle relazioni referenziali nell’elaborazione e quindi nella comprensione testuale di un workshop di analisi a due corpus che presenta un diverso orientamento del significato: a) un corpus con un orientamento indipendente del contesto in cui è la produzione discorsiva Totalmente autonomi e tutte le relazioni di riferimento possono essere posizionate all’interno del testo.Questa procedura indica l’uso di una strategia più testuale; b) un corpus con un orientamento del significato dipendente dal contesto e le cui relazioni di riferimento dovevano essere, non all’interno del testo, ma nel contesto situazionale di cui è stato discusso e per questo era necessario essere presenti. La procedura indica l’uso di una strategia più orale rispetto a testuale e quindi svolge un’elaborazione testuale inferiore.
Allo stesso modo, l’analisi delle catene semantiche in un testo mostra come la sua produzione è dovuta a una scelta intenzionale e un certo punto di vista che si manifesta attraverso l’uso di un lessico ricorrente e l’uso di termini relativi a ciascuno altro per aumentare il contenuto semantico della catena. In questi due livelli di analisi, lavoro svolto in linguistica testuale da Halliday e Hasan (1976), Martínez M.C. (1994/1997) e Peronard, Gómez, Parodi e Núñez (1998).
3) Consapevolezza che tutto il testo obbedisce un piano d’azione, derivante da una selezione e ordinazione, e che sarà sviluppato attraverso il testo è uno degli aspetti più importanti del processo di comprensione testuale. Il riconoscimento delle idee principali della base (la microstruttura) noterà l’organizzazione macroestrutturale del testo e, naturalmente della sua comprensione. Lo sviluppo di strategie per l’identificazione e la differenziazione delle principali proposizioni di un testo consentirà allo studente di lavorare al livello appropriato dei processi di sintesi quando le proposizioni secondarie, la generalizzazione viene eliminata quando facciamo la sostituzione di una sequenza di concetti da parte di un concetto di superunione Che li copre (Europa, Asia, America, Africa e Oceania per la nozione più astratta dei continenti), di costruzione quando una sequenza di proposizioni è sostituita da un altro completamente nuovo ma che alla base del set di proposizioni sostituisce. A questo livello, vengono proposte gradualmente ricostruzione e analizzare, semirigine e workshop di analisi gratuite per l’identificazione della macrostruttura. Teun van Dijk e Kintsch (1983) sono noti per formulare la nozione di macrostruttura, microstruttura e macroreglas.
4) Allo stesso modo, la consapevolezza che oltre a un’organizzazione macroestrutturale di idee di testo c’è un’interrelazione tra queste idee principali in termini di causalità, confronto, fasi o sequenze, della descrizione, del problema, ecc. . È importante nel trattamento testuale delle informazioni. Lavorare in relazione a questo livello prevede di lavorare a livello di strategie sovrastrutturali o retoriche sui testi e simultaneamente con quella delle strategie macroestrutturali.
5) L’erestazione di essere consapevole delle diverse modalità argomentative esposte e enfatizzate nei testi è quella di raggiungere uno dei più alti livelli di comprensione discorsiva perché implica la liquidazione dei “scopi nascosti” dell’autore del testo. Comporta inoltre il riconoscimento del tipo di comprensione dei requisiti che il testo rende a un determinato pubblico. Qui il livello enunciativo è allegato al livello argomentativo del testo. A questo livello, sono importanti i contributi della teoria dell’argomento rappresentato da Perelman (1958).

5.3 Che modalità di intervento uso?

Le strategie pedagogiche che uso nell’intervento sono diverse e tutte devono fare con il riconoscimento dell’importanza del linguaggio e del conseguimento di livelli più elevati di sviluppo e dell’incidenza del linguaggio nei processi di apprendimento e dello sviluppo personale , che conduce a un collegamento linguistico non solo con la vita accademica ma anche con la vita personale. Tra le strategie pedagogiche utilizzate, evidenzio quanto segue:
1) Graduale scoperta ‘straordinario’. I vari livelli sono presentati gradualmente in diversi testi. Tutti i livelli non sono affrontati allo stesso tempo e in un unico testo, tranne fino alla fine, perché il processo è cumulativo. L’avviso è sempre stato reso che il processo è metodologico perché i diversi livelli sono ovviamente simultaneamente nella costruzione del discorso e si prevede che questo sia anche ottenuto nel processo di comprensione.
2) Modellazione interattiva individuale e di gruppo. Gruppo lavoro (o individuo) e presentazione dei risultati prima del gruppo generale. All’inizio, con commenti dell’insegnante sul processo per raggiungere la concettualizzazione delle categorie e la consapevolezza delle procedure. Quindi arriva l’intervento degli altri gruppi che completano o chiedi. Tutti i gruppi devono avere la possibilità di presentare i loro risultati. In una pratica pedagogica interattiva, la paura del confronto è stata persa e sempre lo studente desidera essere ascoltato, ecco perché i corsi devono essere piccoli (15-20 persone).
3) Motivazione esplicativa. In questa pratica, ho l’ignoranza totale dello studente sul discorso e quanto possa essere costruita un’adeguata organizzazione testuale. Anche se l’obiettivo non è una classe di linguistica testuale, iniziamo gradualmente a introdurre termini tecnici una volta che ho dato la spiegazione del concetto. Il risultato è sempre stato positivo e il commento è sempre, perché non aveva mai sentito parlare di questo? Come mi avrei servito! È importante chiarire che all’università e soprattutto il livello di laurea c’è una grande motivazione per migliorare i processi di comprensione e produzione perché la maggior parte degli studenti deve leggere molto, fare una monografia, un lavoro di ricerca, una tesi o scrivere un libro .
4) La diversità dei workshop adattabile a diversi tipi di pubblico con obiettivi specifici ad ogni livello:
a) Workshop di sensibilizzazione. Sono usati per essere consapevoli del fenomeno che sarà affrontato come una strategia e non come esposizione di una conoscenza. Ad esempio, uno dei miei workshop iniziali ha a che fare con la produzione creativa da foto. Allo studente viene chiesto di osservare la foto, scrivi 10 parole e infine un testo che contiene le parole o le espressioni che la foto motivata. In tutti i corsi, sono stati ottenuti testi ben scritti. L’obiettivo di questo workshop è duplice: 1) Prendi la sicurezza allo studente sulle loro possibilità, che si chiede anche perché quel corso sta facendo; 2) Fare consapevolezza che non sono i testi espressivi e persino le narrazioni che affrontano problemi o carenze testuali. Questi sono i testi espositivi e argomentativi che causano problemi sia nella comprensione che nella produzione, dal momento che richiedono schemi di conoscenza diversi da quelli già costruiti prima della scuola.
b) workshop di analisi. Usato per cercare di sviluppare la strategia che corrisponde al livello di testuale corrispondente. Di solito uso diversi tipi di testi.
c) workshop di ricostruzione. Corrisponde a un compito diretto, un testo è presentato con uno schema che dirige il “riempimento” dopo la lettura o un frammento di testo è presentato che guida la continuazione della scrittura del testo (ad esempio nel caso della strategia di ricerca macrostrutturale).
d) Laboratori di produzione. Elaborazione completa di un testo ma sempre con l’identificazione preliminare della situazione di comunicazione e il punto di vista o l’intenzione dell’autore (Parodi e Núñez, 1999).
e) Workshop di rinforzo o ricapitolamento. Grafici o testi che coinvolgono il recupero delle strategie sviluppate nelle sessioni precedenti.
f) workshop ‘shock’ con lo scopo di sorprendere intensamente lo studente in modo che “sia imballato” e prendere un atteggiamento per imparare le strategie.
5) Modellazione ciclica. Fare consapevolezza della simultaneità dei livelli testuali dall’uso di diverse strategie già appropriate. Cerca di lavorare sulla costante interazione tra i diversi livelli e l’interazione costante tra le diverse strategie.
Completerò l’esposizione del processo metodologico facendo alcuni dei principi che sono alla base della pratica pedagogica:
1) fare per provare il fenomeno e il fallimento.
2) Consentire la concettualizzazione del fenomeno discorsivo prima di nominarlo.
3) Consentire di apprendere alcuni tempi linguistici una volta che l’operazione è concettualizzata.
6. Materiali
Un programma di intervento pedagogico che cerca lo sviluppo di diverse strategie a livello diverso dovrebbe anche andare a un’ampia varietà di testi che in seguito consentono di generalizzare le strategie. I testi corti consentono di mantenere una maggiore agilità, diversità in classe e dare la possibilità di essere rappresentativa per ogni livello di analisi. Qui importa più lo sviluppo della strategia rispetto al contenuto del testo. In una seconda fase, vengono prese i testi più lunghi per rafforzare l’apprendimento delle diverse strategie. I testi dei testi corrispondono a diversi tipi di testi (mostra, argomentativa, narrativa) diretti a diversi tipi di pubblico e presi da fonti diverse (presse, manuali scolastici, riviste specializzate, riviste di varietà, testi orali) (Peronard, Gómez, Parodi, Núñez e González, 1997).
Sono molteplici proiezioni investigative che un programma di intervento pedagogico può avere per lo sviluppo della comprensione e delle strategie di produzione testuale. Il mio interesse per questa parte è stato quello di abbozzare una proposta.
Lasciami finire con l’enumerazione degli scopi di qualsiasi programma didattico iscritto in una prospettiva discorsiva e interattiva:
1) La pratica pedagogica riesce a rafforzare la capacità dello studente per la risoluzione intenzionale e ragionata dei problemi.
2) che consente di salire a raggiungere livelli più elevati di sviluppo ed evolversi anche verso l’acquisizione dei principi della generazione della conoscenza.
3) che ti permette di assumere un atteggiamento critico stabilendo relazioni tra diversità locale e valori universali.
4) che promuove la ricerca di autonomia e consapevolezza della pratica intenzionale e liberatrice attraverso la conoscenza del potere argomentativo dei discorsi e 5) che dà all’insegnante la possibilità di mettere in discussione sulla propria pratica pedagogica e promuovere una pratica cooperativa dell’apprendimento reciproco .

Tabella P
Intervento pedagogico Roam

per lo sviluppo della comprensione e delle strategie di produzione testuale

7. Al comando di chiusura nell’era della microelettronica e la cosiddetta postmodernità, non può esserci un paradigma più adatto di quello di una consapevolezza linguistica polifonica (Bakhtiniana), in base al principio di complementarità e responsabilità, di un atteggiamento transdisciplinare che porta all’apprendimento di una cultura della complessità e della diversità. Solo un paradigma che dà centralità all’enunciazione, al discorso, può rispondere alle domande che su nuove tecnologie e la costruzione di nuovi modi di apprendimento sono attualmente responsabili dell’istruzione. Non è la tecnologia che riconcettizza nuovi spazi, tempi e soggetti, la questione non è nel sostegno, è il discorso risultante dalla dichiarazione di un argomento che attende un atteggiamento di risposta da un altro argomento, che consente a questi aspetti di essere profumati lo stesso discorso. È dentro e attraverso i discorsi che i nuovi spazi, i luoghi comuni, le ideologie diverse e condivise, gli interessi diversi e comuni provengono da luoghi lontani, l’incontro della propria parola e della parola alieno. L’enunciazione, il discorso, diventa il terreno comune in cui le università e le località sono essenziali, dove sono costruite e identificate la comunità di conoscenze e interessi e sono costruite dai soggetti discutibili allegati in modo ontologicamente.

NOTE

1 vedi parte di queste proposte a Martinez MC (1994) “Una nuova dimensione dell’analisi linguistica, una nuova posizione di scienze umane” nella lingua della rivista N 21. Università dal valle.
2 Parte di queste riflessioni appare a Martinez M. C. (1998) “La costruzione discorsiva della realtà”. Bollettino 1 uomo-icetex. Programma per il miglioramento dell’insegnamento, la scuola della scienza linguistica. Università della valle.
3 Martinez, M. C. (1991) Analyze du Discours des Manuels Scolaires Dalle Scienze Colombiens Ou La Sémantique du Social et La Sémantique de la natura, un écodiscours. Tesi di dottorato U. Paris XIII. Parigi.
4 Halliday M.A.K. (1978: 1982) Lingua come semiotica sociale. L’interpretazione sociale del linguaggio e del significato. FCE. Messico.
5 Bakhtine a Todorov (1981) “Le Principe DiaGoGique Suivi d’ecRits du Cercle de Bakhtine. Edizioni du Seuil, Parigi P.33
6 Todorov (1981: 50) Mikhaïl Bakhtine. Le Principe DiaGoGique. Ed. Seuil, Parigi.
7 Vygotski (1932: 85) Pensando e parlando. “Il pensiero non è espresso nella Parola, è qui che è finito.”
8 Martinez MC (1995) “Il discorso come uno scenario del mondo “. Linguaggio della rivista N 19, Scuola di Scienze linguistiche, Università di Valle, Cali, Colombia, in lingua N 22. Scienze della lingua della lingua, Università della Valle, Cali, Colombia.
10 Martinez MC (1997) Analisi del discorso: coesione, coerenza e struttura semantica delle esposizioni. Editorial Università editoriale della valle. Cali, Colombia.
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* Co-ricercatore Progetto di cooperazione internazionale N 7980014, parzialmente finanziato da Conicyt, in Convenzione Tra l’Università Cattolica del Valparaíso, Valparaíso, Cile e l’Università della Valle, Cali, Colombia. Sviluppato nel quadro del progetto FestaCyt 1980/311.

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