Síndrome de Down (Galego)

Acoso e discapacidade escolar

Almudena Martorell Doutor pola Universidade Autónoma de Madrid
Presidente, Fundación “A LA PAR”

INTRODUCIÓN

bullying ou bullying, recibiu un interese crecente na última década, pasando de ser un asunto entendido como algo que forma parte do habitual entre os mozos, a ritual social, para converterse nunha realidade que se preocupa e que debe ser abordada.

Hai moitas definicións de intimidación, aínda que o principal denominador común de todos é o un que subxace ao establecemento dunha xerarquía; Da función de intimidar como unha demostración de poder contra a débil ea consecuente estratificación do grupo. Olweus (2013) – Un dos principais eruditos do tema – conceptualiza-lo como unha forma repetitiva e intencional de agresión que produce un desequilibrio de poder – vexa a táboa 1 para máis definicións de intimidación -.

Táboa 1. Outras definicións de intimidación

Dawkings (1996) é un abuso de poder intencional e non reaccionado, realizado por un ou máis fillos, co propósito de inflixir dor ou incomodidade noutro neno repetidamente.

Olweus (1993, p. 9). Un estudante está sendo acosado ou vítima cando está repetidamente exposto e prolongado ao longo do tempo ás accións negativas por un ou máis estudantes.

Nansel et al. (2001) Un estudante está a ser acosado cando outro estudante ou grupo de estudantes, di ou fai cousas desagradables. Tamén está intimidando cando os outros se burlan repetidamente a el ou ela. Calquera comportamento físico ou verbal que inflige danos, como poñer apelidos, bater, burlarse repetidas, patear, propagar rumores nocivos, importunar ou baleiro pode considerarse unha manifestación de intimidación se persisten no tempo e a suposta vítima vive traumáticamente o que se di ou facendo.

O’Moore e Hillery (1989) Unha violencia realizada no tempo, verbal ou física, realizada por un individuo ou grupo de individuos dirixidos a outro, é capaz de defenderse diso situación.

Ao buscar e atopar o lugar do grupo é unha función social, cando se realiza a través do hostigamiento se se producen consecuencias indesexables – ellogenic-, que Fíxolle un tema que xa non só estuda, senón de lexislación en moitos países. Depresión, estrés postraumático, auto-injus e ideacións suicidas, suicidio, absentismo (Young et al., 2011), son algunhas das consecuencias que xa foron identificadas. E ademais deste impacto inmediato negativo, psicolóxico e sanitario (Nansel et al., 2001, Rigby, 2000), sendo vítima da intimidación escolar está relacionada coa baixa autoestima, a ansiedade ea depresión na etapa adulta, co consecuente Impacto negativo sobre o futuro rendemento e posicionamento socioeconómico (Arseneault et al., 2010, Takiwaza et al., 2014). Todos estes puntos, polo tanto, ese bullying pode constituír un camiño de xeración non só de inmenso sufrimento persoal, senón de desigualdades; Unha semente que tamén pode ser reproducida noutros ambientes como mobbing ou hostigamiento no lugar de traballo ou os crimes de odio (chatzithehari et al., 2015).

pode tomar o bullying Camiños directos, como as accións físicas, verbais ou cibernas agresivas (Didden et al., 2009) ou indirecto, como rumores ou exclusión difamatorios. E de específicamente de mozos con discapacidade, Holzbauer e Conrad (2010) expandiron a tipoloxía para incluír outras formas de intimidación como marginalización a través de imitación, lento, ignorando ou transformalo; Denigración a través do grupo, forzando algo que está mal, Motts ou Mimetinginging; o intimidación, como ridículo e burla, ameazas ou burlas e cornos.

Os estudos alerta que ata un dos dous fillos experimentou diferentes xeitos de intimidación (o bullying anual) Enquisa, 2017), ou que o 18% admite que no último mes foi vítima de acoso regularmente (Chamberlain et al., 2010). Aínda que se imos a definicións máis restrictivas, os datos poden descender ata o 3% (Comunidade de Madrid, 2016). E que os mozos con discapacidade ou identificados como LGTB están entre os máis vulnerables. A raza e a relixión tamén son factores relacionados coa vulnerabilidade. En definitiva, parece desempeñar un papel esencial o que o grupo identifica como “diferente” e que coloca nun lugar de poder e superioridade a quen establece a xerarquía social a través do acoso.Ademais destes datos da enquisa anual de bullying (2017), sexo, idade, rendemento académico, problemas relacionados e habilidades sociais, estilo parental, etnia ou nivel socioeconómico, entre outros, tamén son variables que aumentan a vulnerabilidade (Fox e Farrow, 2009, Wolke and Stew, 2012; Wolke et al., 2001).

Discapacidade intelectual

específicamente en O campo da discapacidade intelectual, xa temos varios estudos, aínda que os tamaños de mostras adoitan ser pequenos, tamén variando os datos que se atopan aparentemente, como tamén ocorre en estudos xerais. Dependendo da definición de intimidación empregada, dos tipos de acoso incluído, do informante (vítima, colegas, familia, profesores), da entrevista utilizada, das idades da idade e, no caso de discapacidade, por conta propia Definición e os seus tipos tidos en conta, atopamos unha gran variabilidade nos datos. E como sinalamos, principalmente debido aos escasos tamaños de mostra, é difícil sacar conclusións no caso do acoso escolar e a discapacidade intelectual.

con todo, excepto. Algunhas excepcións, como o estudo nacional de Turner et al. (2011) O Rose (2010), a evidencia predominante parece concluír que tanto a presenza de discapacidade intelectual como as necesidades educativas especiais aumentan a vulnerabilidade de ser vítima de bullying (Baumeister et al., 2008). Rose et al. (2011), despois de revisar 32 estudos, concluíu que a presenza de intimidación en estudantes con discapacidade intelectual superou o 50%, en comparación co 30% atopado no resto dos alumnos en estudos similares; Agricultor (2013) chegou a conclusións similares, onde o 30-60% dos estudantes con discapacidade foron vítimas do hostigamiento escolar en comparación co 20-35% doutros alumnos – ver a táboa 2 para máis estudos. Aínda máis, a vulnerabilidade das persoas con discapacidade intelectual é coñecida por outras formas de abuso e abuso como física ou sexual (Martorell e Alemany, 2017).

Táboa 2 . As porcentaxes de estudantes sometidos ao bullying

alumnos con necesidades educativas especiais

alumnos en educación normal

whitney et al., 1994

66%

25%

beaty & Alexeyev, 2008

67%

25%

Christensen et al., 2012

62%

42%

en literatura española e latina atopamos un menor número de estudos, con varios que reflicten a maior prevalencia de intimidación entre o alumno Con discapacidade (Amemiya et al., 2009 con 736 estudantes en Perú, ou Sánchez e Cerezo, 2010 cunha mostra de 426 alumnos de Murcia, só 18 con necesidades de apoio:). Non obstante, atopamos algúns como Martos e o Rei (2013) que en Sevilla non atoparon diferenzas significativas nunha mostra de 627 alumnos de que, aínda que só 19 deles tiñan necesidades educativas especiais. E o informe do Ombudsman, con 3.000 alumnos, na súa revisión de 2007, desgraciadamente non ten en conta esta variable.

O modelo social de discapacidade

A este respecto, os estudos que analizan se a indicación da discapacidade ou a visibilidade aumentan a vulnerabilidade. Chatzithehari et al. (2015) analizou os datos longitudinais e nacionais ingleses, controlando os factores de vulnerabilidade correlacionados con discapacidade intelectual – habilidades sociais, baixo socioeconómica, sobrepeso. Eles concluíron que, incluso eliminando estes posibles enmascaramento, o risco destes estudantes a ser vítimas foi dobre que dos seus colegas. Hai moitas outras variables non analizadas que concorren con discapacidade e que se identificaron como factores de vulnerabilidade, como alteracións de conduta, retracción social, problemas de comunicación, absentismo … (Christensen et al., 2012). Estes tipos de estudos parecen indicar que, ademais das características persoais que adoitan asistir ao diagnóstico de discapacidade, a construción social de discapacidade e estigma (Goffman, 1963) tamén desempeñan un papel no establecemento destas relacións asimétricas.

Acoso e inclusión escolar

e sen dúbida, o tema cobra aínda máis relevancia co progreso Do compromiso coa inclusión educativa, onde o bullying convértese nun tema central que debe formar parte dos plans do alumno con discapacidade. Como vimos, os estudos parecen concluír que os estudantes con discapacidade intelectual son especialmente vulnerables ao acoso. E así tamén apunta a visión subjetiva dos centros de educación especiais, onde a solicitude de matrícula desencadea aos 12 anos, a idade na que o bullying comeza a mostrar na súa máxima expresión. De feito, Slea e Rees (2001) sinalan o intervalo de 11 a 13 anos como o que concentra un maior número de vítimas. E selos e mozos (2003) e Carney e Merrel (2001) están situados entre 9 e 15 anos.

Unha das funcións tradicionais que a educación xogou é facilitar A inserción do individuo no mundo social, para facer un membro do grupo. A vida social require que, a través da educación, os novos membros están gradualmente adaptados a situacións existentes. Segundo Durkheim, este debe ser o obxectivo prioritario da educación. E precisamente, polo tanto, a convivencia dos estudantes con discapacidade nas aulas comúns é tan importante a partir desta perspectiva, xa que ambos estudantes con necesidades educativas especiais e o resto serán aprendidas e formaranse nun modelo social no que todos nos axusten Todos contribuímos, mostrando que a diversidade é unha fonte de riqueza. Non obstante, se o modelo presentado desde o principio mostra estas desigualdades, onde o alumno con discapacidade destaca a última na escaleira e non só non está incluído no grupo, pero é acosado e asaltado, teremos moita aproximación ao noso obxectivo; Ademais, andaremos na dirección oposta das raíces.

Aínda máis, a función de adquisición do coñecemento, que tamén é un piar do noso sistema educativo, tamén é visto alterado coa presenza de acoso aos estudantes con discapacidade porque, como sabemos, a aprendizaxe e o crecemento só se desenvolven armónicamente en ambientes seguros.

Solucións e prácticas recomendadas

Polo tanto, buscando solucións para o estigma do alumno con adaptación curricular ou diferenzas intrínsecas á discapacidade non fan aínda máis nick na diferenza social. Neste sentido, un dos maiores exponentes deste na etapa educativa é o acoso que nos referimos neste artigo.

Entre as mellores prácticas aparecen en dirección global (holística) e natureza multinivel, abordando o problema do área lexislativa, a configuración das organizacións, a visión do grupo e a dos individuos (Olweus and Limber, 2010). En concreto, o traballo cos profesores é especialmente relevante, porque os profesores adoitan subestimar o alcance do hostigamiento que experimentan os alumnos con necesidades educativas especiais (Whitney et al., 1994) e tenden a caer no fenómeno do “Eclipse Effect of Discapacidade”, que é que atribúen a sintomatoloxía derivada do bullying a comportamentos típicos da súa discapacidade, coa que non aplican os remedios necesarios para suprimila. Do mesmo xeito, entre as prácticas máis recomendadas é o uso de medicións anuais e sociogramas periódicos que detectan os alumnos en risco .

Finalmente, todos os niveis mencionados anteriormente implicados, en definitiva, son un reflexo da construción social de discapacidade, que con todo vai evolucionando e, precisamente, comentarios nisto círculo formado entre o individuo ea visión que a sociedade ten como un conxunto de persoas con discapacidade. A visión negativa de A sociedade por discapacidade, aínda tan estendida, afecta e fomenta a práctica de bullying, especialmente nas idades máis vulnerables, que acentúa o rexeitamento que se crea precisamente nas idades de adestramento no que se pretende regular e encarnar o concepto de plena inclusión e convivencia .

Bibliografía

AMEMIYA I., OLIVEROS M., Barrientos A. Factores Risco de violencia escolar (Bullying) Severo en escolas privadas en tres áreas da Sierra do Perú. Medicina Anal FA FAC, 70 (4): 255-258, 2009.
Ársaneault L., BOWES L., SHAKOOR S. A intimidación de intimidación en mozos e problemas de saúde mental: “moito de nada”? Psychol Med., 40 (5): 717-729, 2010.
Baumeister A., STORCH E., GEFKEN G. PEER Victimización en nenos con discapacidade de aprendizaxe. Neno ADOC Traballo social J. 25 (1): 11-23, 2008.
Beaty, La., Alexeyev, Eb.O problema dos bullies escolares: o que nos di a investigación. Adolescencia, 43 (169): 1-11, 2008.
Carney AG., Merrell KW. Bullying nas escolas: perspectivas sobre a comprensión e prevención dun problema internacional. Escola Psychol Internat, 22 (3): 364-382, 2001.
Chamberlain T., George N., Walker S. et al. Informe nacional de Tellus4. DCSF Research Report 218. Londres: Departamento de nenos, escolas e familias, 2010.
Chatzithehari S., Parsons S., Platt L. dobremente desfavorecido? Experiencias de intimidación entre os nenos e os mozos con discapacidade en Inglaterra. Socioloxía, 50 (4): 695-713, 2016.
Christensen LL., Fraynt RJ., NEECE CL., Baker Bl. Adolescentes intimidantes con discapacidade intelectual. J Ment Health Res Intellect Disabil, 5 (1): 49-65, 2012.
Comunidad de Madrid (2016). Eu informarei anual el acoso en la Comunidad de Madrid. I informare anual sobre o acoso escolar en la Comunidad de Madrid
Dawkins JL. Bullying, discapacidade física e paciente pediátrico. Desenvolver Med Child Neurol, 38: 603-612, 1996.
Defensor del Pueblo. Violencia escolar: O maltrato between iguales en la ESO 1999-2006 (Nuevo Estudio y del Actualización Informe 2000) elaborado por del Barrio C, Espinosa A., Martin E., Ochaíta E., Montero I., A. Barrios, De Dios MJ Y Gutiérrez H. por Encargo del Comité Español de UNICEF. Madrid: Publicación da Oficina do Defensor do Pueblo, 2007.
Didden R., Scholte RHJ., Korzilius H., De Moor JMH., Vermeulen A., O’Reilly M., et al. Ciberbullying entre os estudantes con discapacidade intelectual e de desenvolvemento en configuracións especiais de educación. Desenvolver Neurorehabil, 12 (3): 146-151, 2009.
Ditch a etiqueta. A enquisa anual de bullying, 2017.
Versión Electrónica: https://www.ditchthelabel.org/research-papers/the-annual-bullying-survey-2017/

Durkheim E. (1974) Naturaleza e Método de la Pedagogía. En Educación e Sociología Ed. Schapire. Bos Aires 1974.
Eslea M., Rees J. A que idade son nenos máis propensos a ser intimidados na escola? Comportamento agresivo, 27 (6), 419-429, 2001.
Farmer TW. Implicación de intimidación de estudantes con discapacidade. Webcast, Asociación Americana en Discapacidade intelectual e de desenvolvemento, 2013.
Fox C., Farrow C. Global e física autoestima e insatisfacción do corpo como mediadores da relación entre o estado de peso e ser vítima de intimidación. J Adolescent, 32: 1287-1301, 2009.
Goffman E. Stigma: Notas sobre a xestión da identidade estropeada. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1963.
Holzbauer JJ., Conrad CF. Unha tipoloxía de acoso por incapacidade nas escolas secundarias. Desenvolvemento de carreira para individuos excepcionais, 33 (3): 143-154, 2010.
Martorell A., Alemany A. La Figura del Facilitador en Casos de Abuso Sexual A personas con Discopacidad Intelectual. Siglo Cero, 47 (3): 69-88, 2017.
Martos Carmona A., Del Rey Alamillo, R. Implicación del Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en Bullying. Apuntes Psicología, 31: 183-190, 2013.
Nansel D., Overpeck M., Pilla R., et al. Comportamentos de intimidación entre os mozos estadounidenses: prevalencia e asociación con axuste psicosocial. J am medear, 285: 2094-2100, 2001.
O’Moore am., Hillery B. bullying en Dublin escolas. Irish J Psychol, 10: 426-441, 1989.
Olweus D. Un perfil de intimidación na escola. Liderado educativo, 60 (6): 12-17, 2003.
Olweus D. Bullying na escola: O que sabemos e que podemos facer. Oxford, Reino Unido: Blackwell, 1993
Olweus D., Limber S.P. O programa de prevención de intimidación de Olweus: implementación e avaliación durante dúas décadas. En Shane R. Jimerson, Susan M., SWEARER, DOROTHY L. ESPELAGE (EDS.), Manual de bullying nas escolas: unha perspectiva internacional. Nova York: Routledle Nova York, 2010.
Rigby K. Efectos da vitimización de pares nas escolas e percibido apoio social no benestar adolescente. J Adolesc, 23 (1): 57-68, 2000.
Rose Ca. Factores social-ecolóxicos relacionados coa implicación dos alumnos con discapacidade de aprendizaxe na dinámica de intimidación (disertación de doutoramento). Universidade de Illinois en Urbana-Champaign. Recuperado de disertacións e teses Proquest. Orde de adhesión nº 3452200., 2010.
Rose Ca., Monda-Amaya Le., Espelage DL. A perpetración e a vitimización en educación especial: unha revisión da literatura. Remedial e Educación Especial, 32 (2): 114-130, 2011.
Sánchez C., Cerezo F. Variables Persoas Y Sociales Relacionadas con La Dinámica Bullying en Escolares de Educación Primaria. Electronic Journal of Research in Education Psychology, 8 (3): 1015-1032, (nº 22), 2010.
Sellos D., Young J. Bulying e Victimización: Prevalencia e relación con Xénero, nivel de grao, etnia, eu -Está e depresión. Adolescencia, 38 (152): 735-747, 2003.
Takizawa R., Maughan B., Arseneault L. Resultados de saúde adulta de intimidación de intimidación de intimidación: evidencia dunha cohorte británica longitudinal de 5 décadas. AM J Psiquiat, 171 (7): 777-784, 2014.
Turner H., Vanderminden J., Finkelhor D., Hamby S., Shattuck A. Discapacidade e vitimización nunha mostra nacional de nenos e mozos.Maltrato infantil, 16 (4): 275-286, 2011.
Whitney I., Smith, PK., Thompson, D. Bullying e nenos con necesidades de educación especial. En Peter K. Smith, Sonia Sharp (EDS), Bullying School: Insights and Perspectives (PP 213- 240). London: Routledge, 1994.
Wolke D., Skw A. Factores familiares, intimidación de vitimización e benestar en adolescentes. Longitudinal e estudos de curso de vida, 3 (1): 101-119, 2012.
Wolke D., Woods S., Schulz H. et al. Bullying e Victimización de Nenos da Escola Primaria en Inglaterra do Sur e Alemaña do Sur: Factores de Prevalencia e Escola. BR J Psychol, 92: 673-696, 2001.
Young J., Ne’eman A., Gelser S. Un artigo informativo do Consello Nacional de Discapacidade. Bullying e estudantes con discapacidade. Washington, DC: Consello Nacional de Discapacidade, 2011. Versión Electrónica: http://www.ncd.gov/publications/2011/March92011http://www.ncd.gov/publications/2011/March92011

Leave a Comment

O teu enderezo electrónico non se publicará Os campos obrigatorios están marcados con *