Síndrome de Down (Català)

Assetjament escolar i discapacitat

Almudena Martorell
Doctora per la Universitat Autònoma de Madrid a Presidenta, Fundació “A la PARELL” a

Introducció

El bullying, o assetjament escolar, ha rebut un creixent interès en l’última dècada, passant de ser un tema entès com una cosa que forma part del que és habitual entre els joves, d’un ritual social, a convertir-se en una realitat que preocupa i que ha de ser abordada.

Són moltes les definicions de bullying, encara que el principal denominador comú de totes elles és el que subjau l’establiment d’una jerarquia; de la funció de l’bullying com a demostració de poder enfront de l’feble i la consegüent estratificació de el grup. Olweus (2013) -un dels principals estudiosos de l’tema- el conceptualitza com una forma repetitiva i intencionada d’agressió que produeix un desequilibri de poder -veure taula 1 per a més definicions de bullying -.

Taula 1. Altres definicions de bullying

a

Dawkings (1996) És un abús de poder intencionat i no provocat, dut a terme per un o més infants, per tal de infligir dolor o malestar en un altre nen en repetides ocasions.

a

Olweus (1993, pàg. 9) Un alumne està sent assetjat o victimitzat quan es troba exposat de manera reiterada i prolongada en el temps a accions negatives per un o més alumnes.

a

Nansel et al. (2001) Un alumne està sent assetjat quan un altre alumne, o grup d’alumnes, diu o fa coses desagradables. També és bullying quan els altres es burlen repetidament d’ell o ella. Qualsevol conducta física o verbal que infligeixi mal, com posar sobrenoms, colpejar, burles repetides, puntades de peu, propagar rumors nocius, importunar o fer el buit poden ser considerats una manifestació de bullying si persisteixen en el temps i la suposada víctima viu de manera traumàtica el que es diu o fa.

a

O’Moore i Hillery (1989) Una violència mantinguda en el temps, verbal o física, portada a terme per un individu o grup d’individus dirigida cap a un altre que no és capaç de defensar-se d’aquesta situació.

a

Si bé buscar i trobar el lloc en el grup és una funció social, quan aquesta es realitza a través de l’assetjament si es produeixen conseqüències indesitjables -iatrogénicas-, el que ha fet que sigui un tema que ja no és només objecte d’estudi sinó de legislació en molts països. Depressió, estrès posttraumàtic, autolesions i ideacions suïcides, suïcidi, absentisme (Young et al., 2011), són algunes de les conseqüències que ja han estat identificades. I a més d’aquest immediat impacte negatiu, psicològic i de salut (Nansel et al., 2001; Rigby, 2000), ser víctima d’assetjament escolar està relacionat amb baixa autoestima, ansietat i depressió en l’etapa adulta, amb el consegüent impacte negatiu sobre el futur acompliment i posicionament socioeconòmic (Arseneault et al., 2010; Takiwaza et al., 2014). Tot això apunta, per tant, al fet que el bullying pot constituir una via de generació no només d’immens sofriment personal, sinó de desigualtats; una llavor que a més es pot veure reproduïda en altres ambients com el mobbing o assetjament en el lloc de treball, o els delictes d’odi (Chatzitheochari et al., 2015).

el bullying pot prendre formes directes com són les accions agressives tant físiques, verbals o cibernètiques (Didden et al., 2009), o indirectes com són els rumors difamatoris o l’exclusió. I a partir concretament de testimonis de joves amb discapacitat, Holzbauer i Conrad (2010) van ampliar la tipologia per incloure altres formes de bullying com la marginació a través de la imitació, el parlar lent, l’ignorar o donar l’esquena; la denigració a través del grup, obligant a fer alguna cosa que està malament, malnoms o mímiques de manierismes; o la intimidació com la ridiculització i la mofa, les amenaces, o les burles i les travetes.

Els estudis alerten que fins un de cada dos nens ha experimentat diferents formes de bullying (The Annual bullying Survey, 2017), o que un 18% admet que en l’últim mes ha estat víctima d’assetjament regularment (Chamberlain et al., 2010). Encara que si ens anem a definicions més restrictives, les dades poden descendir a un 3% (Comunitat de Madrid, 2016). I que els joves amb alguna discapacitat o identificats com LGTB es troben entre els més vulnerables. Raça i religió són també factors relacionats amb la vulnerabilitat. En definitiva, sembla jugar un paper essencial el que el grup identifica com a “diferent” i que situa en un lloc de poder i superioritat a qui estableix la jerarquia social a través de l’assetjament.A més d’aquestes dades de l’Annual Bullying Survey (2017), el sexe, l’edat, l’acompliment acadèmic, els problemes relacionals i habilitats socials, l’estil parental, etnicitat o el nivell socioeconòmic, entre d’altres, també són variables que incrementen la vulnerabilitat (Fox i Farrow, 2009; Wolke i Stew, 2012; Wolke et al., 2001).

Discapacitat intel·lectual

Concretament en l’àmbit de la discapacitat intel·lectual, comptem ja amb diversos estudis, si bé les mides de les mostres són en general petits, variant a més les dades trobats ostensiblement, com passa també en els estudis generals. Depenent de la definició de bullying emprada, dels tipus d’assetjament inclosos, de l’informant (víctima, companys, familiars, professors), de l’entrevista utilitzada, dels trams d’edat, i, en el cas de la discapacitat, de la seva pròpia definició i dels seus tipus tinguts en compte, trobem una gran variabilitat en les dades. I com hem apuntat, principalment a causa dels escassos mides de la mostra, es fa difícil extreure conclusions en el cas de l’assetjament escolar i la discapacitat intel·lectual.

Amb tot, excepte algunes excepcions, com per exemple l’estudi nacional de Turner et al. (2011) o Rose (2010), l’evidència predominant sí que sembla concloure que tant la presència de discapacitat intel·lectual com de necessitats educatives especials augmenten la vulnerabilitat de ser víctima de bullying (Baumeister et al., 2008). Rose et al. (2011), després de revisar 32 estudis, van concloure que la presència de bullying en alumnes amb discapacitat intel·lectual superava el 50%, comparat amb el 30% trobat en la resta de l’alumnat en estudis similars; Farmer (2013) va arribar a conclusions similars, on el 30-60% d’estudiants amb discapacitat havien estat víctimes d’assetjament escolar comparat amb el 20-35% de la resta d’estudiants -veure taula 2 per a més estudis-. Encara més, ja és coneguda la vulnerabilitat de les persones amb discapacitat intel·lectual a altres formes d’abús i maltractament com el físic o el sexual (Martorell i Alemany, 2017).

Taula 2. Percentatges d’alumnes sotmesos a bullying

Alumnes amb necessitats educatives especials

Alumnes en educació ordinària

Whitney et al., 1994

el 66%

25%

Beaty & Alexeyev, 2008

67%

25%

Christensen et al., 2012

62%

42%

En la literatura espanyola i llatina trobem un menor nombre d’estudis, amb diversos que reflecteixen la major prevalença de bullying entre el alumna do amb discapacitat (Amemiya et al., 2009 amb 736 alumnes a Perú, o Sánchez i Cerezo, 2010 amb una mostra de 426 alumnes de Múrcia -només 18 amb necessitats de suport-). No obstant això, trobem algun com Martos i de l’Rei (2013) que a Sevilla no van trobar diferències significatives en una mostra de 627 alumnes d’ESO, si bé només 19 d’ells tenien necessitats educatives especials. I l’Informe de l’Defensor el Poble, amb 3.000 alumnes, en la seva revisió de 2007, lamentablement no va tenir en compte aquesta variable.

El model social de la discapacitat

Referent a això, són interessants els estudis que analitzen si l’assenyalament de la discapacitat o la visibilitat d’aquesta incrementen la vulnerabilitat. Chatzitheochari et al. (2015) van analitzar les dades longitudinals i nacionals anglesos, controlant factors de vulnerabilitat correlacionats amb la discapacitat intel·lectual -baixes habilitats socials, baix nivell socioeconòmic, sobrepeso-. Van concloure que, tot i eliminant aquests possibles emmascaraments, el risc d’aquests alumnes a ser víctimes era el doble que el dels seus companys. Hi ha moltes altres variables no analitzades que concorren amb la discapacitat i que en si mateixes han estat identificades com a factors de vulnerabilitat, com són les alteracions de conducta, retraïment social, problemes de comunicació, absentisme … (Christensen et al., 2012). Aquest tipus d’estudis sembla indicar que, a més de les pròpies característiques personals que solen concórrer amb el diagnòstic de discapacitat, el constructe social de la discapacitat i l’estigma (Goffman, 1963) també juguen un paper en l’establiment d’aquestes relacions asimètriques.

Assetjament escolar i inclusió

I sens dubte, el tema cobra encara més rellevància amb l’avanç de l’aposta per la inclusió educativa, on el bullying esdevé un assumpte central que ha de formar part dels plans d’l’alumnat amb discapacitat. Com hem vist, els estudis semblen concloure que els alumnes amb discapacitat intel·lectual són especialment vulnerables a l’assetjament. I així també apunta la visió subjectiva dels centres d’educació especial, on la sol·licitud de matrícules es dispara a l’edat de 12 anys, edat en la qual el bullying comença a mostrar-se en la seva màxima expressió. De fet, Eslea i Rees (2001) assenyalen l’interval dels 11 als 13 anys com el que concentra un major nombre de víctimes. I Seals i Young (2003) i Carney i Merrel (2001) el situen entre els 9 i 15 anys.

Una de les funcions tradicionals que ha exercit l’educació és la de facilitar la inserció de l’individu en el món social, fer-li membre de el grup. La vida social requereix que, a través de l’educació, els nous membres s’adaptin gradualment a les situacions existents. Segons Durkheim, aquest ha de ser l’objectiu prioritari de l’educació. I precisament per això, la convivència de l’alumnat amb discapacitat a les aules ordinàries és tan important des d’aquesta òptica, ja que tant els alumnes amb necessitats educatives especials com la resta aprendran i es formaran en un model social en què cabem tots i en el qual tots aportem, mostrant que la diversitat és font de riquesa. No obstant això, si el model que es presenta des de l’inici mostra aquestes desigualtats, on l’alumne amb discapacitat se situa l’últim en l’escalafó i no només no és inclòs en el grup sinó que és assetjat i agredit, distaremos molt d’acostar-nos al nostre objectiu; més encara, caminarem en la direcció oposada des de les arrels.

I encara més, la funció d’adquisició de coneixements, que així mateix és pilar del nostre sistema educatiu, també es veu alterada amb la presència de l’assetjament a l’alumnat amb discapacitat ja que, com bé sabem, l’aprenentatge i el creixement només es desenvolupen harmònicament en entorns segurs.

Solucions i pràctiques recomanades

per això, ha de ser prioritari el buscar solucions perquè l’estigma de l’alumne amb adaptació curricular o les diferències intrínseques a la discapacitat no facin encara més efecte en la bretxa social. En aquest sentit, un dels majors exponents d’això en l’etapa educativa és el bullying a què ens estem referint en aquest article.

Entre les pràctiques recomanades sempre apareixen els abordatges de naturalesa global (holístics) i multinivell, abordant el problema des de l’àmbit legislatiu, la configuració de les organitzacions, la visió de el grup i la dels individus (Olweus i Limber, 2010). En concret, el treball amb el professorat és especialment rellevant, ja que a més els mestres tendeixen a subestimar l’abast de l’assetjament experimentat pels alumnes amb necessitats educatives especials (Whitney et al., 1994), i solen caure en el fenomen de l ‘ “efecte eclipsador de la discapacitat “, que consisteix en que atribueixen la simptomatologia derivada de l’assetjament escolar a conductes típiques de la seva discapacitat, amb la qual cosa no apliquen els remeis necessaris per suprimir-lo. Així mateix, entre les pràctiques més recomanades es troba l’ús de mesuraments anuals i sociogrames diaris que detectin els alumnes en risc.

Finalment, tots els nivells citats implicats, en última instància, són reflex de l’constructe social de la discapacitat, que amb tot va evolucionant i que, precisament, es retroalimenta en aquest cercle format entre l’individu i la visió que la societat en el seu conjunt té de les persones amb discapacitat. la visió negativa de la societat sobre la discapacitat, encara tan estesa, repercuteix i fomenta la pràctica de l’bullying, especialment en les edats més vulnerables, el que accentua el rebuig que es crea precisament en les edats formatives en què es pretén regular i incardinar el concepte de la plena inclusió i convivència.

Bibliografia

Amemiya I., Oliveros M., Barrientos A. Factors de risc de violència escolar (bullying) severa en col·legis privats de tres zones de la serra de l’Perú. Anal Fac Medicina, 70 (4): 255-258, 2009. a Arseneault L., Bowes L., Shakoor S. Bullying Victimization in Youths and mental health problems: ‘Much ado about nothing’? Psychol Med., 40 (5): 717-729, 2010. a Baumeister A., Storch I., Gefken G. Peer Victimization in children with learning Disabilities. Child Adolesc Social Work J. 25 (1): 11-23, 2008. a Beaty, LA., Alexeyeva, EB.El problema dels Bullies de l’escola: el que ens diu la investigació. Adolescència, 43 (169): 1-11, 2008.
CARNEY AG., Merrell KW. Bullying a les escoles: perspectives sobre la comprensió i la prevenció d’un problema internacional. Escola Psychol Internat, 22 (3): 364-382, 2001.
Chamberlain T., George N., Walker S. et al. Informe nacional de Tellus4. Informe de recerca DCSF 218. Londres: Departament de Nens, Escoles i Famílies, 2010.
Chatezitheochari S., Parsons S., Platt L. doblement desfavorit? Experiències de intimidació entre nens i joves amb discapacitat a Anglaterra. Sociologia, 50 (4): 695-713, 2016.
Christensen LL., Fraynt RJ., Neece Cl., BLAKER BL. Adolescents intimidants amb discapacitat intel·lectual. J Ment Health Res Intel·lectual Disabil, 5 (1): 49-65, 2012.
Comunitat de Madrid (2016). Informa de la Sobre l’Acoso en la Comunitat de Madrid. Informo anual sobre el acoso escolar en la Comunitat de Madrid
Dawkins Jl. Intimidació, discapacitat física i pacient pediàtric. Desenvolupa Med Child Neurol, 38: 603-612, 1996.
Defensor del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales en la Eso 1999-2006 (Nuevo Estudi y actualización del Informe 2000) Elaborat Por del Barrio C., Espinosa A., Martín E., Ocaíta E., Montero I., Barrios A., de Dios MJ i Gutiérrez H. Por Encargo del Comité Español de Unicef. Madrid: Publicitat de la Oficina del Defensor del Pueblo, 2007.
Didden R., Scholte Rhj., Korzilius H., De Moor JMH., Vermeulen A., O’Reilly M., et al. Ciberbully entre els estudiants amb discapacitat intel·lectual i de desenvolupament en entorns d’educació especial. Desenvolupa Neurorehabil, 12 (3): 146-151, 2009.
Dades de l’etiqueta. L’enquesta anual de l’assetjament, 2017.
Versión Electrónica: https://www.ditchthelabel.org/research-papers/the-annual-bullying-survey-2017/
Durkheim E. (1974) Naturaleza i Método de la Pedagogía. En educació i sociologia ed. Schapire. Buenos Aires 1974.
ESLEA M., Rees J. A quina edat hi ha més probabilitats de ser intimidat a l’escola? Comportament agressiu, 27 (6), 419-429, 2001.
Farmer TW. Implicació de la intimidació dels estudiants amb discapacitat. Webcast, associació nord-americana sobre discapacitats intel·lectuals i de desenvolupament, 2013.
FOX C., FARROW C. Autoestima global i física i la insatisfacció corporal com a mediadors de la relació entre l’estat del pes i ser víctima de la intimidació. J Adolesc, 32: 1287-1301, 2009.
Goffman E. Stigma: notes sobre la gestió de la identitat mimada. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1963.
Holzbauer JJ., Conrad Cf. Una tipologia d’assetjament de discapacitat a les escoles secundàries. Desenvolupament professional per a individus excepcionals, 33 (3): 143-154, 2010.
Martorell A., Alemany A. La Figura del Facilitador en Casos d’Abuso sexual Un personas con discapacitat intel·lectual. Siglo Cero, 47 (3): 69-88, 2017.
Martos Carmona A., Del Rey Alamillo, R. Implicació del Alumnado Con Necesidades Específiques d’Apoyo Educativo en intimidació. Apuntes Psicología, 31: 183-190, 2013.
Nansel D., Overpeck M., Pilla R., et al. Comportaments de intimidació entre nosaltres Joventut: prevalença i associació amb ajust psicosocial. J am Med Assoc, 285: 2094-2100, 2001.
O’MOORE AM., HILLERY B. BRILYING A LES ESCOLES DUBLIN. Irish J Psychol, 10: 426-441, 1989.
Olweus D. Un perfil de intimidació a l’escola. Lideratge educatiu, 60 (6): 12-17, 2003.
Olweus D. Bullying a l’escola: què sabem i què podem fer. Oxford, Regne Unit: Blackwell, 1993
Olweus D., Limber S.P. El Programa de prevenció de la intimidació Olweus: implementació i avaluació durant dues dècades. En Shane R. Jimerson, Susan M., Swearer, Dorothy L. Espelage (EDS.), Manual d’assetjament a les escoles: una perspectiva internacional. Nova York: Routledge Nova York, 2010.
Rigby K. Efectes de la victimització entre iguals a les escoles i suport social percebut sobre el benestar adolescent. J Adolesc, 23 (1): 57-68, 2000.
Rose Ca. Factors social-ecològics relacionats amb la participació dels estudiants amb discapacitats d’aprenentatge en la dinàmica de l’assetjament (tesi doctoral). Universitat d’Illinois a Urbana-Champaign. Recuperat de les tesis i tesis proquest. Ordre d’adhesió Nº 3452200., 2010.
Rose Ca., Monda-Amaya Le., Espelage DL. Perpetració de la intimidació i victimització en educació especial: una revisió de la literatura. Educació especial i especial, 32 (2): 114-130, 2011.
Sánchez C., Cerezo F. Variables Personales i Socials Relacionades con La Dinámica Bullying en Escolares d’Educació Primaria. Revista electrònica de recerca en psicologia educativa, 8 (3): 1015-1032, (nº 22), 2010.
Seals D., Jove J. Bullying i victimització: prevalença i relació amb el gènere, nivell de grau, ètnia, personal -Esteem i depressió. Adolescència, 38 (152): 735-747, 2003.
Takizawa R., Maughan B., Arseneault L. Resultats de salut per a adults de la victimització de l’assetjament infantil: proves d’una cohort britànica longitudinal de 5 dècades. AM J Psychiad, 171 (7): 777-784, 2014.
Turner H., Vanderminden J., Finkelhor D., Hamby S., Shattuck A. Discapacitat i victimització en una mostra nacional de nens i joves.Maltractament infantil, 16 (4): 275-286, 2011.
Whitney I., Smith, Pk., Thompson, D. Bullying i nens amb necessitats d’educació especial. En Peter K. Smith, Sonia Sharp (eds.), Bullying de l’escola: Insights and Perspectives (pàg. 213- 240). Londres: Routledge, 1994.
WOLKE D., Skew A. Factors familiars, víctimes de intimidació i benestar en adolescents. Estudis de cursos longitudinals i de vida, 3 (1): 101-119, 2012.
Wolke D., Woods S., Schulz H. et al. Bullying i victimització dels nens de primària al sud d’Anglaterra i al sud d’Alemanya: prevalença i factors escolars. BR J Psychol, 92: 673-696, 2001.
J. J., Ne’eman A., Gelser S. Un document informatiu del Consell Nacional sobre Discapacitat. Bullying i estudiants amb discapacitats. Washington, DC: Consell Nacional sobre Discapacitat, 2011. Versión Electrónica: http://www.ncd.gov/publications/2011/March92011http://www.ncd.gov/publications/2011/March92011

Leave a Comment

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *