SIGNIFICACIONESDE LA JUSTÍCIA SOCIAL: UNA MIRADA ANALÍTICA A TRES PLANS D’ESTUDI deEducación BÀSICA

PRESENTACIÓ

Amb la invenció de el diari, la ràdio i la televisió, es masificaron les possibilitats de comunicació entre societats de diferents latituds. Aquestes possibilitats van ser depassades amb la inclusió d’internet en la vida de les persones. Aquesta nova xarxa massiva de comunicació ha permès que els problemes socials -com guerres civils, crim organitzat, assassinats, desaparicions forçades, corrupció, racisme i discriminació- es revelin a cada vegada més sectors de la població, que clamen justícia en molts casos. No obstant això, convé aclarir dues premisses a l’respecte. La primera, la justícia social no és un reclam concatenat únicament a situacions adverses, sinó que s’ha manifestat, en els últims anys, com un tipus de discriminació positiva. La segona, la multiplicitat d’espais per a la proliferació de la justícia social és proporcional a les condicions històriques, epistemològiques i simbòliques que la circumden, és a dir, al seu locus d’enunciació.

Les premisses anteriors van motivar la dissertació sobre les significacions de la justícia social en l’àmbit educatiu, específicament, en el seu emplaçament acadèmic normatiu. Els arguments que donen suport a aquesta decisió són tres. Primer, com a resultat de el Fòrum Mundial sobre l’Educació realitzat l’any 2000 a Dakar, es va ratificar el Marc d’Acció per a les Amèriques, document en el qual l’educació bàsica va quedar estipulada com un dret fonamental dels éssers humans; en aquest marc, la justícia social es va considerar un tema prioritari per a rescabalar les bretxes educatives existents a cada país (Unesco, 2000). Segon, de conformitat amb la recomanació anterior, la Secretaria d’Educació Pública (SEP), mitjançant el subprograma sectorial d’educació bàsica, va reconèixer el següent: “Tot i l’expansió de la cobertura educativa i de creixement de l’escolaritat mitjana de la població nacional, no només no s’ha arribat a la justícia, sinó que la bretxa entre els marginats i la resta de la població nacional s’ha fet més profunda amb el temps (SEP, 2001, pàg. 107).

així exposada, la justícia va quedar significada en codi d’equitat i compensació educatives. Segons el subprograma sectorial esmentat, l’educació bàsica mitigaria les desigualtats socials dels grups marginats i en pobresa extrema (SEP, 2001). Tercer, d’acord amb el que abans descrit , a Mèxic es va posar en marxa una política de reformulació de continguts curriculars i de millora de l’èxit educatiu en educació bàsica. Aquesta política va ser albergada, a nivell nacional pel Programa Nacional d’educació 2001-2006 i el Programa Sectorial d’Educació 2007-2012; entre altres aspectes, esdevenir la renovació de plans i programes d’estudi de preescolar a 2004, de secundària el 2006, de primària el 2009 i una reforma integral de l’educació bàsica en 2011, aquesta última va suplir els tres plans anteriors i segueix vigent en el sistema bàsic nacional. Amb la finalitat de complir les metes establertes en el Marc d’Acció per a les Amèriques, aquesta renovació va involucrar l’ajust d’enfocaments disciplinaris, la selecció de nous continguts curriculars, el disseny de llibres de text i l’actualització de docents en servei, entre altres accions .

Encara que aquest assaig centra la seva atenció en educació bàsica, la SEP també va efectuar canvis en educació mitjana superior i superior. La finalitat comuna va ser la de contribuir en el tema de la justícia social a l’oferir un servei de qualitat per als diferents sectors de la població, especialment per als denominats minories, desprotegits o discriminats. Exemple d’això va ser la creació de la Coordinació General d’Educació Intercultural Bilingüe a 2001; aquesta institució va promoure la fundació d’universitats interculturals per regions indígenes el 2004, any en què, a més, algunes escoles normals de país van posar en marxa la llicenciatura en Educació Primària amb enfocament intercultural bilingüe; amb ella van formar docents bilingües per regions indígenes.

Un any després, el 2005, es va posar a caminar el Batxillerat Intercultural per al mateix tipus de regions. Tres anys més tard, el 2008, la SEP va començar els treballs per obrir la Universitat Oberta i a Distància de Mèxic, la qual va ser oficialment inaugurada fins al 2012 i, des de llavors a la data, ofereix llicenciatures per a tota la població. Finalment, el 2009, es va instrumentar la Reforma Integral de l’Educació Mitja Superior, la qual va aprovar un pla d’estudis general per a totes les modalitats de batxillerat.

En aquest context, estudiem les significacions de la justícia social trobades en el pla d’estudis de pre-escolar 2004, de secundària 2006 i de primària 2009.Excloem l’anàlisi de l’anomenada integralitat de l’educació bàsica, pla d’estudis 2011, pel fet que va resultar de més interès explorar tals significacions per nivell educatiu (preescolar, primària i secundària); així mateix, perquè els plans d’aquests tres nivells es van renovar d’acord amb els plantejaments de l’Marc d’Acció per a les Amèriques.

Per a efectes d’aquest treball, entenem per pla d’estudis el document que condensa un pensament tecnocràtic-normatiu respecte de la tasca escolar i les funcions tant de docents com d’alumnes (Díaz-Barriga, 2005); en altres paraules, estipula les orientacions curriculars, disciplinaris, acadèmiques i docents per al desenvolupament de la pràctica escolar i l’assoliment de les finalitats educatives.

En termes d’organització, l’assaig està integrat per tres apartats. En el primer, exposem una breu genealogia conceptual de la justícia social, la qual es troba trastocada per enfocaments com el de lleis naturals, de l’Estat-nació, el utilitarista i els anomenats postmoderns.

En el segon apartat , analitzem les significacions de la justícia social trobades en tres plans d’estudi d’educació bàsica. Està subdividit en quatre seccions, tres de les quals es dediquen a la revisió de cada pla d’estudis (educació preescolar 2004, educació secundària 2006 i educació primària 2009); per a l’anàlisi d’aquestes seccions, utilitzem tres categories de la teoria de l’argumentació de Perelman i Olbrechts-Tyteca (1969).

L’última secció es destina a la discussió d’aquestes significacions enfront dels referents teòrics de l’ primer apartat “genealogia de la justícia social”. en l’últim apartat, exposem alguns fils argumentatius relacionats amb la justícia social, específicament, amb la necessitat de no reduir-la, sinó, per contra, de evidenciar-en la seva multiplicitat.

GENEALOGÍACONCEPTUAL dE lA jUSTÍCIA sOCIAL

El camp problemàtic de la justícia social està travessat, inicialment, per aspectes històrics de les societats europees (primitives, jeràrquiques i de mercat), així com per les seves condicions de possibilitat en termes epistemològics. a partir d’aquests aspectes històrics, tracem noves maneres de relació entre els éssers humans, les societats actuals i el coneixement. entre aquestes condicions subjacents contextos d’e quidad, igualtat d’oportunitats, injustícia, drets humans, necessitats col·lectives, responsabilitat individual, llibertat, autoregulació i abús, per esmentar alguns (Miller, 1976; Braham, 1981; Campbell & Mancilla, 2012). Aquests contextos, al seu torn, van generar diverses formes d’intel que han permès el desmuntatge i rearticulació de la justícia social en si mateixa.

Amb l’afany de mostrar part de el camp problemàtic de la justícia social, en breu , vam presentar un exercici genealògic sobre els seus conceptualitzacions; per a tal efecte, va resultar d’utilitat el treball de Miller (1976) i de Capeheart i Milovanovic (2007). Decidir-se per les aportacions conceptuals d’aquest apartat no implica negar les teoritzacions que, en matèria de justícia social, s’han realitzat en altres regions, com Iberoamèrica, Llatinoamèrica o, pròpiament, a Mèxic (per a una consulta en profunditat, revisar els treballs de CTERA , 2004; Bolívar, 2005; i Latapí, 1983).

Aquest exercici genealògic no recupera l’essència de la justícia social, és a dir, la seva “veritable” origen; molt menys estableix la supremacia d’una conceptualització sobre una altra. Contrari a l’anterior, resulta prioritari identificar els diferents escenaris on la justícia social ha tingut lloc (Foucault, 1997). la genealogia conceptual aquí mostrada s’organitza en cinc grups, els quals estan en congruència amb un tipus de pensament clàssic, modern , modern recent, postmodern i de l’estar capacitat.

de la llei natural a lascondiciones primàries de la democràcia

a aquest primer grup de conceptualitzacions se’ls pot associar amb una corrent clàssica. Destaquen algunes reflexions de Plató, Aristòtil i Tomàs d’Aquino. Les seves aportacions estan relacionats sobretot amb la idea d’Estat, lleis naturals i relacions humanes.

Per a Plató (1951), la justícia es presentava en tres casos: a través de l’experimentació d’un dany provocat cap a algú i la presa de venjança de l’agreujat; per mitjà de l’pagament dels deutes que s’adquirien al llarg de la vida; i amb l’actuar d’un poder absolut sobre un grup de persones.

Per la seva banda, Aristòtil (2002) considerava que la justícia estava encaminada a la recerca d’una igualtat proporcional entre els ciutadans, és a dir, que els iguals haurien de ser tractats com a iguals, mentre que els desiguals de manera desigual.En els seus treballs va reconèixer l’existència d’una justícia distributiva (repartició dels béns quant transaccions) i una altra de rectificació (associada als danys ocasionats per algú).

Finalment, arrelat en el pensament bíblic, Tomàs d’Aquino va afirmar que la justícia només existia en la convivència entre una llei positiva (dels legisladors) i la llei natural (divina); així, quan existia la incongruència en l’exercici del que és just, la llei natural permetia la desobediència. Tomàs d’Aquino va distingir dues modalitats de justícia: una de general i una particular. La primera feia referència a les lleis de l’Estat i, en última instància, a la llei natural; la segona plantejava un procés de comunicació (relació d’igualtat establerta entre dues persones) i un altre de distribució (relació comunitària en tant distribució de béns comuns).

Aquestes tres contribucions s’exposen una sèrie de condicionaments i binarismos, com : llei natural i llei divina; obediència i desobediència; just i injust; igualtat i desigualtat, entre d’altres. Així mateix, van establir les bases del que ara es coneix com a ciutadania, exercici democràtic, lleis, normes i càstigs. En termes específics, alguns d’aquests dualismes segueixen presents en la pràctica quotidiana de les escoles mexicanes.

De el contracte social alcontrato social cooperatiu

Aquest segon grup de conceptualitzacions pot integrar-se dins de el pensament modern . Destaquen les aportacions de Hobbes, Locke, Kant i Rousseau, que van encaminar les seves reflexions cap a la construcció de formes democràtiques de societat i drets individuals.

Allunyat de tot fonament religiós, Hobbes (1958) va desenvolupar la teoria del ” contracte social “. d’acord amb aquesta, un grup de persones designava a un sobirà, qui actuaria amb autoritat plena per a dictar drets, fer valerlos i jutjar els reclams de les persones agredides. La figura de l’sobirà no tindria pretensions d’autoritarisme; pel contrari, la seva comesa seria assegurar la pau dels que estaven al seu càrrec.

Locke (1924) va introduir la noció de “llibertat” en la seva obra a l’assenyalar que la humanitat en general tenia el dret inherent de viure sense cap tipus de restriccions. A més, va suprimir la noció de “sobirà” de Hobbes i va suggerir la d ‘ “autoritat política”. Per a ell, aquesta autoritat asseguraria la justícia i resoldria els desacords entre les persones, situació que s’havia incrementat a causa de les violacions als drets individuals.

Basat en el dualisme cartesià (separació de la ment i el cos ), Kant (1965) va sostenir que cada persona, per ser única, representava un fi en si mateix i no un mitjà per aconseguir un fi. Va concloure que aquesta era la raó primordial per assegurar el respecte de cada individu. La seva idea de justícia estava fundava en un “contracte original”, en el qual l’Estat, en forma de república, tenia l’obligació de fer valer la voluntat col·lectiva de les persones.

Finalment, Rousseau va incorporar la noció “contracte social cooperatiu”, la qual defensava la necessitat de tractar amb les iniquitats de la propietat privada. En aquest contracte s’explicava que un major desig de possessió resultava en inequitats excel·lents. Les seves reflexions van apuntar a la recerca d’una automillora humana, ancorada en relacions cooperatives entre els integrants de la societat.

Les conceptualitzacions d’aquest segon grup van privilegiar les nocions “col·lectivitats” i “reconeixement dels altres”, la qual qual té un efecte important fins als nostres dies, ja que en l’ordit dels plans d’estudi d’educació bàsica, aquestes continuen regint la pràctica escolar.

de la simpatia a lassituaciones de la parla

el tercer grup de contribucions s’aglutina en un tipus de pensament modern recent. Destaquen les aportacions de Smith, Mill, Hume, Spencer, Marx, Kropotkin, Rawls i Habermas. Les reflexions centrals respecte de la justícia s’associen amb el lliure mercat, la propietat privada, la injustícia, les violacions, la igualtat, l’ètica i els principis morals.

Per a Smith (1776), la justícia es arrelava a l’lliure mercat, entès com la possibilitat que cada persona treballés per als seus propis interessos sota la llei de l’Estat. Smith va inserir la noció de “simpatia” a el camp problemàtic de la justícia, a través de la qual explicava que, en la competència de l’econòmic, hi ha persones que han sobresortit i altres que no; en aquest sentit, els primers havien de ser recompensats proporcionalment a la seva participació ia la seva capacitat per aconseguir millores col·lectives que incloguessin als no excel·lents. En tant, aquests últims havien de ser agraïts amb els primers mitjançant la simpatia.

Mill (1961), per la seva banda, explicava que les accions de les persones podrien catalogar-se de dues maneres: d’una banda, se’ls consideraven correctes en la mesura que promovien la felicitat i, de l’altra, eren incorrectes si produïen el contrari. Mill argumentava que la justícia posseïa un principi d’utilitat reflectit en la recerca de la felicitat pròpia i en el respecte a les accions dels altres; en contrapart, creia que la injustícia estava relacionada amb violadors d’espais, drets i interessos.

Hume (1902) explicava que la societat no era un refugi de la terror, sinó un tipus de mercat per a l’eficient satisfacció el que volia aconseguir. Per a ell, la justícia era una virtut que totes les persones podien desenvolupar, la qual possibilitaria la configuració d’una societat més humana.

Amb Spencer (1897) es va incorporar la noció de “ètica de la vida social” . Ell assumia que al mercat econòmic dels éssers humans eren competitius, independents, utilitaristes i egoistes per naturalesa. la seva noció de justícia intentava validar les estructures de les societats modernes, en la qual cada persona hauria de rebre els beneficis o conseqüències de la seva pròpia conducta, que, en definitiva, representaven la mesura de la justícia.

Per la seva banda, Marx va reconèixer que la justícia subjeia en l’estructura econòmica, ja que aquesta servia als interessos de la minoria capitalista i no de la justícia, així mateix, aquesta estructura consolidava la diferència de classes, l’explotació, les desigualtats i l’alienació entre els sectors de la població.

de forma crítica, Kropotkin (1902) va introduir la noció “ajuda mútua”, amb la qual defensava un sentit de col·laboració, solidaritat i fre a la guerra de tots contra tots. Per a ell, la justícia es manifestava, específicament, amb l’ajuda als necessitats. Amb base en els seus plantejaments, va intentar desenvolupar la idea d’una societat autoregulada, mancada d’un Estat i d’institucions coercitives.

En aquest ordre d’idees, en el seu afany de comprendre la societat i explicar la justícia, Rawls (1971) va desenvolupar les nocions “posició original” i “principi de diferència”. Per a ell, la posició original és aquella en què l’individu té claredat sobre el lloc que ocupa en una determinada estructura social; mentre que el principi de diferència és aquell que permet identificar la igualtat pel que fa als drets i obligacions dels integrants d’una societat, la qual cosa esdevé en un just contracte social. Per tant, Rawls va considerar que les organitzacions jeràrquiques havien de ser indiscriminadament obertes per a tothom, tot i que la distribució d’ingressos, estatus i poder no hauria de ser igual de manera necessària.

Habermas (1976) va introduir la noció ” situació ideal de la parla “; amb ella argumentava que els éssers humans experimentaven moments discursius amb diferents reclams de veritat, o com ell els va cridar: pretensions de validesa, exactitud, veracitat i comprensibilitat. Explicava que, per a esmenar un conflicte, calia dialogar lliurement fins a aconseguir un consens genuí entre les parts en disputa, el qual només podia ser establert en situacions ideals de la parla, en què cada parlant es reconegués igual als altres per contribuir a la discussió.

en aquest grup de conceptualitzacions, la justícia va començar a consolidar-se com una força activa en el flux discursiu de el camp educatiu, en els seus contextos diferenciats i processos particulars.

Mult iplicidad social yprecariedad dels subjectes

El quart grup de contribucions s’aglomera la mirada postmoderna de la justícia social. Destaquen les aportacions de Lyotard, Derrida, Rorty, Deleuze i Guattari, així com Hardt i Negri. La característica d’aquestes aportacions és que van abordar qüestions com la multiplicitat de la societat, en la qual es fa evident la precarietat dels subjectes socials, els efectes de la manipulació dels monopolis i les agències governamentals.

Lyotard (1984) va abandonar la idea de la justícia com a discurs dominant i finit, doncs reconeixia l’existència de petites narratives de justícia generades en cada societat, grup o sector de la població. Per aquesta raó, defensava el consens, el qual incloïa la sectorització, la reinvenció i multiplicitat de les societats, el que li exigia pensar en l’obertura d’un mateix enfront d’un altre.

En aquest esquema de alteritat, Derrida (1992), seguint el treball de Levinas, va assumir que en tot moment es té un deure amb l’altre (subjecte, ciutadà i poblant), pel que considerava a el sistema legal com un acte violent d’imposició contra les persones. Derrida, a més, va delimitar els conceptes de llei i justícia. Per a ell, la llei podia ser conceptualment deconstruïda i contenir qüestions il·lusòries; mentre que la justícia, segons els seus plantejaments, només s’experimentava en l’exercici de les relacions interpersonals, sense esperar rebre alguna cosa a canvi.

Per la seva banda, Rorty (1989) considerava que la justícia social estava directament vinculada a l’acció ia l’experimentació, fet que li va permetre explicar que l’entrecreuament de cultures possibilitava la contingència de la justícia.

Deleuze i Guattari (1987), amb base en l’obra de Lyotard, argumentaven que els diferents models de societats s’havien originat en condicions històriques particulars. Per a aquests pensadors, la justícia era una categoria abstracta, associada a sistemes tancats de autorreferenciación ia una certa llibertat crítica, de transgressió i superació dels límits que imposaven la vida contemporània.

Finalment, per Hardt i Negri ( 1994), la justícia no podia ser confinada a una llei, ja que això la reduiria a una abstracció com la idea de subjecte jurídic. En canvi, la justícia havia de ser explicada a través de la multiplicitat de l’expressió social, matisada en les seves formes de ser i esdevenir.

D’aquesta manera, la justícia deixava de ser vertical i passava a ser horitzontal , diagonal i potser tridimensional, metafòricament parlant. En aquesta etapa postmoderna es va fer necessari qüestionar allò que s’havia validat com a únic; el seu resultat va ser la consolidació d’un subjecte descentrat, amb precarietats i la necessitat de canviar estructures per explicar l’esdevenir d’això que es concebia com a societat, cultura i pràctiques socials.

De l ‘ “estar capacitat” en lamultiplicidad

el cinquè grup de contribucions integra aportacions de l’enfocament capabilities o del “estar capacitat”. Aquestes contribucions socialitzen, principalment, propostes per atendre la injustícia com una mena d’apoderament, destinada als sectors poblacions considerats desprotegits.

Anderson (1999) explica que és necessari estar capacitat per funcionar com a ésser humà i ciutadà, és a dir, com a participant igualitari a un altre, en un sistema de producció cooperatiu. Dit participant enfoca els seus esforços a la promoció de capacitats per lluitar en contra de les jerarquies socials, l’opressió i l’explotació.

Per la seva banda, Nussbaum (2006) proposa deu àmbits en què l’enfocament de l’estar capacitat d’incidir: la vida; la salut corporal; la integritat corporal; els sentits, la imaginació i el pensament; les emocions; el raonament pràctic; l’afiliació a diverses formes d’interacció social; l’autorespecte, la no humiliació amb base en la raça o orientació sexual; l’estima per altres formes de vida (animals, plantes, etcètera), pel joc, la recreació; i la lluita per un entorn propi (polític i material).

Finalment, Alexander (2008) defineix la justícia social com la que possibilita la creació de millors condicions de vida en diferents àmbits, entre els quals destaquen la seguretat, el treball, la salut, la política i l’educació. Aquest últim grup de contribucions aposta per condicions de preparació per l’esdevenir dels canvis socials; aquest enfocament “capacita” als sectors vulnerables per generar condicions de justícia social des de la seva locus d’enunciació.

En resum, el ventall conceptual de la justícia aquí mostrat convoca diferents relectures de les pràctiques socials i educatives que , en la majoria dels casos, passen inadvertides en l’exercici de la quotidianitat. Aquest horitzó genealògic ofereix, per a la discussió dels plans d’estudi, eines d’intel·lecció per reflexionar al voltant de la formació destinada a alumnes i alumnes que van cursar l’educació bàsica entre 2004 i 2009.

SIGNIFICACIONESDE lA JUSTÍCIA SOCIAL eN eDUCACIÓ bÀSICA

Durant la primera dècada de segle XXI, a Mèxic, la SEP va aprovar la implementació de tres plans d’estudi en educació bàsica (pre-escolar 2004, secundària 2006 i primària 2009). la finalitat d’aquesta acció va ser “enfortir els valors morals destacant la importància dels valors democràtics com la justícia, la imparcialitat, la tol erancia i el respecte de la diversitat i la igualtat, per als mestres i els estudiants “(Unesco, 2000, pàg. 71).

Partint de la premissa anterior, en aquest apartat examinem les significacions de la justícia en els plans d’estudi esmentats a partir de dos moments. El primer d’ells va implicar la revisió dels plans ja assenyalats, així com la ubicació de la justícia. Un cop fet això, vam procedir a extreure l’evidència en la qual aquest concepte era significat i, de seguida, a l’anàlisi amb ajuda de tres categories de la teoria de l’argumentació: significació, interlocutor i escenari (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1969).

La significació es concep com una associació contextualitzada, en aquest cas, de l’concepte de justícia social.Referir-se a significacions no és al·ludir a significats últims, més aviat, és pensar les diferents possibilitats en què pot construir-se la justícia social, per exemple, mitjançant al·lusions, associacions, relacions, característiques i condicions; no a través d’un significat literal.

Per la seva banda, els interlocutors són aquells implicats en l’exercici de la parla (parlant i audiència); en la nostra anàlisi, el parlant és la SEP i l’audiència pot estar integrada per alumnes, pares de família, docents o autoritats educatives. Convé esmentar que tot i que aquests interlocutors no són nomenats de manera directa en els plans d’estudi, mitjançant la contextualització va ser possible identificar-los en funció de la seva direccionalitat.

Finalment, l’escenari pot ser físic o simbòlic , en tot cas, representa un lloc d’inscripció per a l’enfortiment de la justícia. A l’interior d’ell es presenten les relacions establertes entre els interlocutors, que poden ser de mandat, invitació, jerarquia, col·laboració, asserció, per esmentar algunes.

Amb ajuda de les tres categories anteriors (significacions, interlocutors i escenaris), a la taula 1 mostrem els següents resultats respecte dels plans d’estudi emesos en la primera dècada de segle XXI.

taula 1
Significacions de la justícia social en plans d’educació bàsica

Significacions de la justícia social en plans d'educació bàsica a

la justícia, en pre-escolar, és presentada com un principi subjacent a l’educació i la comunitat. El concepte en qüestió representa una mínima part en el procés de formació dels usuaris preescolars. A secundària, aquest es configura com un valor i principi democràtic, la finalitat és formar els adolescents sota l’estendard de ciutadania, amb una vida participativa en els processos col·lectius nacionals (implicació i responsabilitat). Per la seva banda, a primària la justícia es planteja com un revers negatiu, és a dir, com a reconeixement de la injustícia respecte de l’accés a l’educació, en què molts sectors de la població encara viuen.

A continuació , oferim detalls d’aquests resultats. A l’efecte de sistematicitat, la discussió dels tres plans d’estudis es presenta de manera cronològica. En les tres primeres seccions esmentem l’estructura dels plans d’estudi; després, recuperem les característiques dels usuaris educatius als quals s’adrecen aquests plans (nens o adolescents); de seguida, vam compartir les evidències en què s’al·ludeix a la justícia a partir de les categories: interlocutors, escenari i significació. La quarta secció conté l’amarratge teòric. Davant de les conceptualitzacions de l’apartat sobre la genealogia de la justícia social, les troballes indiquen que la justícia en preescolar i primària es troba associada amb un tipus de pensament clàssic, mentre que a secundària, està impregnada per un tipus de pensament modern.

Justícia com principiosubyacente en l’educació

El pla d’estudis 2004 d’educació preescolar s’integrava per set apartats: a) fonaments: una educació preescolar de qualitat per a tots; b) característiques de el programa; c) propòsits fonamentals; d) principis pedagògics; e) camps formatius i competències; f) organització de la feina docent durant l’any escolar i g) avaluació. Només en els incisos a, c i es va trobar alguna referència a la justícia.

En aquest document es reconeixia que les experiències socials a l’escola (en general, les interaccions amb altres persones) representaven un paper clau per al desenvolupament de les nenes i els nens, així com per a l’enfortiment ple de les seves capacitats a través d’ambients d’aprenentatge propicis. L’edat escolar de les i els alumnes era de tres a sis anys; “En aquest període desenvolupen la seva identitat personal, adquireixen capacitats fonamentals i aprenen les pautes bàsiques per a integrar-se a la vida social” (SEP, 2004, pàg. 11). En aquest cas, el pla d’estudis privilegiar l’aprenentatge de l’llenguatge parlat, la seva autonomia, la manipulació d’objectes i les relacions socials.

en aquest pla d’estudis de pre-escolar, la justícia no està definida amb rigor, però, en les tres evidències trobades, la seva significació està associada amb oferir educació i formació bàsica als estudiants. En aquestes condicions, el rol dels docents és obeir directrius i planificar el seu acompliment professional d’acord amb els objectius de la política nacional. Això respon al fet que la SEP, inicialment, ordena la pràctica escolar i, després , ella mateixa dictamina la legitimitat en els aprenentatges de les i els usuaris.

la primera evidència de la justícia social es va localitzar en els fonaments d’aquest pla.L’educació es va considerar un concepte, una acció i una possibilitat, és a dir, se li va assignar un lloc privilegiat:

L’educació és un dret fonamental garantit per la Constitució Política denuestro país. L’article tercer constitucional estableix que l’educació queimparta l’Estat tendirà a desenvolupar harmònicament totes les facultats delser humà i fomentarà en ell, alhora, l’amor a la pàtria, la solidaridadinternacional, la independència i la justícia. Per assolir aquest objectiu, elmismo article estableix els principis es subjectarà educació: gratuïtat, laïcisme, caràcter democràtic i nacional, estima per ladignidad de la persona, igualtat davant la llei, combat contra la discriminació i els privilegis, supremacia de l’interès general de la societat, solidaridadinternacional basada en la independència i la justícia (pàg. 16).

Aquesta declaració té per interlocutors a la SEP ia la generalitat de lectors / es. A la cita es considera l’educació un mitjà que li permet a qualsevol persona accedir a possibilitats llibertàries i de consciència social, per aquest motiu l’escenari que s’entreveu és asserció de la realitat. Així disposat, ningú podria negar que l’educació fos un dret nacional. En aquest sentit, s’ha de reconèixer el fet que la SEP es doni suport a la Constitució per ressaltar la potencialitat de l’educació en el marc regulador general. En aquest bastida d’idees i concepcions, per dir-ho d’alguna manera, identifiquem una referència a una figuració de citació. En paraules de Perelman i Olbrechts-Tyteca, dit bastida es tracta d’un exercici de comunió entre opinions, en aquest cas, donat en institucions d’ell mateix Estat. D’acord amb la cita, la justícia es va significar com un principi subjacent a l’educació nacional, que, al seu torn, és base de la solidaritat internacional.

La segona evidència es va trobar en els propòsits de el pla d’estudis de preescolar. Aquí es van incloure les competències que les nenes i els nens havien d’arribar a l’finalitzar la seva formació pre-escolar. En una d’aquestes competències s’afirma la necessitat que les nenes i els nens “… Es s’apropiïn dels valors i principis necessaris per a la vida en comunitat, actuant amb base en el respecte als drets dels altres; l’exercici de responsabilitats; la justícia i la tolerància, el reconeixement i estima a la diversitat de gènere, lingüística, cultural i ètnica “(pàg. 27).

a la cita anterior, els interlocutors són la SEP, les i els docents mexicans; encara que si bé està redactat com un objectiu que els alumnes / as han d’aconseguir, el pla no arriba a mans d’aquests últims. per aconseguir tal competència, l’escenari que s’entreveu és d’invitació per part de la SEP a les i els docents, subjectes als quals se’ls ha assignat la tasca de planificar, dirigir i avaluar la pràctica escolar.

Respecte de la significació, la justícia subjau en el concepte de comunitat: construcció col·lectiva d’un “jo” . L’anterior és més evident quan es fa referència als drets dels altres, la responsabilitat i l’estima de la diversitat de gènere, lingüística, cultural i ètnica, que, en general, en resulta una sinonímia, definida com la “repetició d’una idea simple pel significat de diferents paraules “(Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1969, pàg. 176).

la tercera evidència que al·ludeix a la justícia la trobem a la secció ambients d’aprenentatge; segons el pla d’estudis de pre-escolar, aquests ambients han de promoure en les i els estudiants actituds de percepció de si mateixos, així com el treball grupal i d’aula:

a l’participar en aquesta comunitat, el nen adquireix confiança en la seva capacitat per aprendre i podrà adonar-se que els èxits que s’obtenen són producte de la feina individual i col·lectiu.

en una etapa primerenca els nens tendeixen a considerar que els resultats d’una activitat, siguin bons o dolents, depenen de la sort o de la intervenció d’altres. El desitjable és que els nens aprenguin gradualment a mirar amb atenció el seu procés de treball i a valorar diferencialment els seus resultats. Aquesta possibilitat està influïda pels judicis de la mestra i la interacció en el grup. Si el nen percep que a l’valorar el seu acompliment i el dels seus companys hi ha justícia, congruència, respecte i reconeixement de l’esforç, acceptarà que l’avaluació és una forma de col·laboració, que no el desqualifica (pàg. 40).

En aquesta cita, els interlocutoresson de nou la SEP i les i els docents. Identifiquem un escenari àulic demandato; en ell, les i els docents tenen la tasca de gestionar ambients deaprendizaje per a l’assoliment de les finalitats educatives. A l’respecte de lacita, convindria preguntar-se què passa en els moments en què el nen o laniña no estan subjectes a la valoració de l’docent?Amb l’anterior nosreferimos a moments d’esplai, recés escolar, per esmentar algunosejemplos. Això faria referència a una justícia no escolaritzada, que seconstruye en un fora, no només de l’aula, sinó de les condicions de controldocente, en què també es presenten la interacció i la comunicació en unmarco de percepció de l’altre cap a la pròpia subjectivitat.

Justícia: entre valor yprincipio democràtic

El pla d’estudis 2006 d’educació secundària sustentava les seves tres modalitats (secundàries generals, secundàries tècniques i telesecundàries). Aquest pla estava integrat per set apartats: a) finalitats de l’educació bàsica; b) perfil de sortida de l’educació bàsica; c) elements centrals en la definició d’un nou currículum; d) característiques de el pla i dels programes d’estudi; e) mapa curricular; f) propòsits de les assignatures; ig) orientacions didàctiques per al millor aprofitament dels programes d’estudi. D’aquests, únicament en els incisos a i f es refereix a la justícia.

Abans de veure els significacions, convé dir que l’educació secundària atén adolescents d’entre dotze i setze anys. L’adolescència, segons aquest pla d’estudis 2006, es concep com un moment de tensió en el qual s’estableixen les definicions personals associades a el món adult, acompanyades de canvis fisiològics, cognitius, emocionals i socials. En paraules exactes d’aquest pla d’estudis, l’adolescència és

una etapa de transició cap a l’adultesa i transcorre dins d’un marc social i cultural és una construcció social que varia en cada cultura i època. Aquest procés de creixement i transformació té una doble connotació; d’una banda, implica una sèrie de canvis biològics i psicològics de l’individu fins a aconseguir la maduresa i, d’altra banda, la preparació progressiva que ha d’adquirir per integrar-se a la societat (SEP, 2006, pp. 13 i 14).

en les dues evidències mostrades en els paràgrafs següents identifiquem dues significacions de la justícia: una com a valor i una altra com a principi democràtic. Si bé es privilegia l’escenari àulic, la comunitat es va considerar un escenari simbòlic. La pretensió d’aquesta última és permetre que les i els adolescents tinguin la possibilitat d’experimentar exercicis de ciutadania democràtica i electoral, sense perdre de vista les implicacions de les seves decisions en la col·lectivitat.

La primera evidència, situada a la secció finalitats de l’educació bàsica, va quedar significada com un valor que emana de les lleis mexicanes. S’expressa el següent a l’respecte:

Loscontenidos curriculars de les diferents assignatures també afavoreixen laformació de valors en l’educació secundària. L’article terceroconstitucional brinda un marc general de valors que orienten els contenidosde l’educació bàsica, per la qual cosa, alguns com la llibertat, la igualtat, lasolidaridad, la justícia, l’estima i el respecte a la vida, a l’diversidadcultural ia la dignitat de les persones, constitueixen elements permanents delos programes d’estudi (pàg. 23).

a l’igual que en el cas de preescolar, en el pla d’estudis de secundària es va identificar una figura argumentativa de citació, la qual està recolzada en l’article tercer de la Constitució mexicana. La cita anterior es refereix als continguts curriculars com orientadors en el procés formatiu de les i els alumnes; però, els interlocutors immediats són la SEP i les i els docents; aquests últims han de dosificar aquests continguts en la seva planificació perquè, d’aquesta forma, apuntalin l’assoliment de les finalitats de l’educació bàsica. L’escenari que s’entreveu és àulic de mandat, en el qual s’exigeix a les i els docents realitzar els esforços necessaris per assolir les finalitats establertes en aquest pla d’estudis de secundària 2006.

La significació de la justícia va quedar associada amb un valor, el qual és possible desenvolupar especialment en el context de la feina quotidiana i col·lectiu. Convé dir que el fet de no enunciar com a valor moral, cívic o ètic no és no tenir un posicionament; a contra, el posicionament que s’assumeix en aquest assaig és respectar les evidències dels plans d’estudi a fi de no sesgarlas. D’altra banda, el que s’enumeren les nocions igualtat, solidaritat, estima i respecte per la vida, etcètera, fa palesa una sinonímia de valors, els quals es mostren com incòlumes al llarg de el pla d’estudis.

la segona evidència la trobem en els propòsits de la Formació cívica i ètica, assignatura seqüenciada que s’inicia en segon i finalitza en el tercer grau.A l’respecte, un d’aquests propòsits exposa:

Identifiquenlas característiques de la democràcia en un Estat de dret; comprenguin elsentido democràtic de la divisió de poders, el federalisme i el sistemaelectoral; coneguin i assumeixin els principis que donen suport a la democràcia: justícia, igualtat, llibertat, solidaritat, legalitat i equitat; comprenguin losmecanismos i procediments de participació democràtica; i reconeguin el apegoa la legalitat com un component imprescindible de la democràcia que garantizael respecte dels drets humans (pàg. 38).

En aquest cas, els interlocutors són novament la SEP i les i els docents; aquests últims han d’afavorir el desenvolupament dels propòsits de l’assignatura de Formació cívica i ètica. L’anterior permet l’existència d’un escenari àulic de mandat. La significació de la justícia es vincula als principis de la democràcia, la qual cosa marca una via alterna a la qual es va plantejar en preescolar, doncs allà es feia referència a principis de l’educació. Cal recordar que en ambdós casos no estan dissociats dels plantejaments de l’Fòrum Mundial de l’Educació.

Respecte de la cita anterior, identifiquem una sinonímia de principis democràtics (igualtat, llibertat, solidaritat, legalitat, equitat) que havien de ser enfortits, inicialment, a l’aula i, segons els plantejaments de el pla d’estudis de secundària, van haver de desplegar cap a l’edat adulta de les i els adolescents. Aquests principis democràtics posen en joc una dimensió epistemològica (coneixement de el sistema democràtic mexicà) i una altra fenomènica (exercici de la pràctica electoral).

El revers negatiu de Lajusticia

El pla d’estudis 2009 d’educació primària estava constituït pels següents set apartats: a) l’educació bàsica en el context internacional i el nacional; b) principals reptes per oferir educació de qualitat; c) elements centrals en la definició d’un nou currículum; d) l’articulació curricular de l’educació bàsica; e) competències per a la vida i perfil de sortida de l’educació bàsica; f) característiques de el pla i els programes d’estudi; ig) mapa curricular. Dels anteriors, només en l’apartat b es va identificar una referència numèrica a la condició negativa de la justícia, aspecte que es va considerar factible de ser eradicat. En les altres seccions de el document no es fa cap al·lusió a la justícia.

A diferència de les significacions trobades en els plans d’estudi de preescolar i secundària, en el de primària trobem una significació enfocada a el revers de la justícia, és a dir, la injustícia. Aquesta representa el pretext perfecte de l’oportunitat, l’accés i la possibilitat; de manera concreta, aquesta oportunitat estava regida per les condicions socials dels usuaris. Val la pena assenyalar que les i els nens als que es fa referència a la cita no es trobaven a l’escola, sinó que vivien en potencials condicions d’una justícia no aconseguida.

L’única evidència que ubiquem a l’respecte va ser en l’apartat dedicat als principals reptes per oferir educació de qualitat; en aquest es va assumir que les i els nens de sis a dotze anys eren el centre de la intervenció educativa, la qual estava estructurada per elements específics entre els quals destacaven les aules on reben classes els usuaris escolars; els horaris per al desenvolupament de l’activitat educativa; les i els docents encarregats d’algun nivell educatiu específic; els processos d’avaluació dels aprenentatges, per nomenar alguns. La discussió contra la condició negativa de la justícia destacar el següent:

14 decada 100 nens (sis a la primària i vuit a la secundària) no tinguin laoportunidad d’assistir a l’escola i interactuar amb un mestre és un fet deenorme injustícia social, sobretot perquè aquests nens són membres de losgrupos poblacionals en situacions i contextos més vulnerables (rurals, indígenes, migrants, jornalers, en situacions de carrer, amb necesidadeseducativas especials, amb o sense discapacitat, etc.) (SEP, 2009, pàg. 18).

a la cita anterior sereconoció que els interlocutors són la SEP, les i els docents, pares ymadres de família, les autoritats educatives i el públic en general. En dichadeclaración, la SEP va assenyalar l’existència d’injustícia social cap sectoresvulnerables de la població; fer-ho evident resultar un exhort perquè laaudiencia sumés esforços a fi de contribuir al fet que els usuaris encondiciones d’injustícia aconseguissin assistir a l’escola. En aquest cas, elescenario que es va albirar va ser de col·laboració.

Pensar la complexió de Lajusticia social en els plans d’estudi

El resultat d’analitzar la justícia social, en el seu emplaçament acadèmic normatiu, va permetre la ubicació de tres grans significacions, una per cada nivell educatiu: principi subjacent a preescolar; valor i principi democràtics a secundària; i revers negatiu a primària. Aquest conjunt de significacions integra un tipus de complexió, la qual podem entendre com una constel·lació de significacions, interlocutors, escenaris i relacions (Malaga, 2014). Aquesta complexió (veure taula 1), pròpia d’aquests plans d’estudi, li atorga certa identitat a la justícia social de la primera dècada de segle XXI, és a dir, la fa única i irrepetible.

Els plans de estudi representen l’eix rector per al desenvolupament de les pràctiques, finalitats i propòsits educatius en els centres escolars. En els casos analitzats, l’escenari físic predominant per a l’enfortiment de la justícia és l’aula; encara que a primària el seu revers es troba en un escenari simbòlic (diversitat d’espais socials), dit revers es viu a través de les condicions d’absència d’inclusió i integració dels usuaris. Els interlocutors són, principalment, la SEP, les i els docents, alumnes, pares i mares de família. Depenent dels casos, les relacions entre ells són de mandat, invitació, col·laboració i asserció (verticals i multidireccionals).

D’acord amb les evidències presentades a les seccions anteriors, podem reconèixer que la justícia adquireix una conceptualització diferent en funció de el pla d’estudis de què es tracti. A la taula 2 mostrem aquest resultat de forma esquemàtica.

Taula 2
Plantejaments de la justícia en plans d’estudi d’educació bàsica

Plantejaments de la justícia en plans d'estudi d'educació bàsica a

a continuació, expliquem cadascuna. La justícia en preescolar, amb significació de principi subjacent a l’educació, s’emmarca en un tipus de pensament clàssic. Mitjançant els plantejaments de Tomàs d’Aquino, podem afirmar l’existència d’una llei positiva (dels legisladors), en aquest cas, l’assumida per l’escola (directius i docents), que busca el just en les accions individuals i col·lectives dels alumnes a través de la convivència i interacció entre ells, és a dir, en el seu procés de construcció del “jo”, així com de formació i integració a la vida social.

Per la seva banda, la justícia a secundària, amb significació de valor i principi democràtic, s’emmarca en un tipus de pensament modern. Les raons que permeten afirmar l’anterior són dos: d’una banda, perquè la significació atribuïda a la justícia està relacionada amb un tipus d’aprenentatge quotidià i col·lectiu, i de l’altra, perquè a secundària el tipus de formació que s’ofereix té relació directa amb els plantejaments de Hobbes, Locke i Kant, és a dir, el respecte de cada individu, fer valer la voluntat col·lectiva de les persones, resoldre els desacord us entre elles, entre altres, els quals en si mateixos formen part de les finalitats de l’educació secundària.

Finalment, la justícia a primària, amb significació de revers de la justícia, és a dir, la injustícia, que s’emmarca en un tipus de pensament clàssic. Amb els plantejaments d’Aristòtil, aquesta injustícia, quant oportunitat d’assoliment, s’identifica com una possibilitat de tracte igualitari entre els ciutadans. El tipus d’injustícia de la qual es parla en el pla d’estudis de primària té un fort arrelament en la justícia de rectificació, la qual buscava solucionar els danys ocasionats per la mateixa desigualtat que l’Estat ha generat en els ciutadans.

en suma, amb els elements presentats, podem assegurar que en els tres plans d’estudi la justícia social se sosté de manera reduccionista davant de la multiplicitat i complexitat del social.

amanera dE TANCAMENT

Sens dubte, les possibilitats d’interpretació dels plans d’estudi són infinites i no s’esgoten en el aquí exposat, ja que el nostre exercici analític va constituir només un acostament epistemològic a el camp de la justícia social. Els esforços teòrics i conceptuals, fets en aquest camp, representen un port de partida per comprendre les diferents realitats i la complexitat de les societats actuals.

En matèria de legislació educativa, cal evidenciar altres maneres de fer societat , no només com un aspecte idíl·lic, sinó en espais geopolítics en què la justícia social és gairebé imperceptible a causa de la preponderància de la corrupció, el crim organitzat, les guerres civils, el racisme, la discriminació, entre altres problemes als quals la societat mexicana està exposada diàriament.

Advertim que la complexió de la justícia social en els plans d’estudi adquireix una propietat de plasticitat i una altra de precarietat. La primera es refereix a les condicions d’adaptabilitat de la justícia, depenent dels escenaris o locus d’enunciació; per la seva banda, la segona s’associa amb la impossibilitat de concebre-la de forma finita, tancada i única per a totes les societats d’aquest món, és a dir, la seva precarietat hauria de reconèixer altres condicions de possibilitat, tant per a les institucions com per als subjectes de determinada societat.

cal qüestionar la condició reduccionista de la justícia social en els plans d’estudi i reactivar-la en l’escola, la qual continua veient-se com un laboratori sintètic on se solen dibuixar condicions idíl·liques de vida i societat. Fer-ho d’aquesta manera permetrà, primer, que es facin visibles conflictes d’ordre simbòlic i, després, brindaria la possibilitat de reflexionar sobre la imposició de el pla d’estudis nacional, que reconeix, però no accepta, l’emergència d’alguns currículums locals elaborats d’acord amb les necessitats dels seus usuaris. Per tant, es suggereix als professors que considerin aspectes de l’context local, nacional i internacional per a l’anàlisi en els seus centres escolars; llavors així tindrien més possibilitats de construir nocions diferenciades de justícia social, properes a enfocaments diferenciadors.

Leave a Comment

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *